学习共同体：教师专业成长的发展之路

蔡艳萍 上海市嘉定区普通小学白银路分校

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教育是国之大计、党之大计，教师是立教之本、兴教之源。随着中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的落地，对教师的专业化发展提出了更高的要求。学习是教师专业化发展的必由之路。如何在新时代建构新型学习共同体，发挥团队的力量，促进教师专业成长，全面提升教师素质能力，是基层学校着力思考的一个问题。

一、顶层设计，创建学习型学校组织

学校整体规划教师专业发展，坚持师德与师能同建原则，构建多维度立体化教师学习共同体，优化教师专业成长途径，实现教师的梯队式培养，通过实施“融入计划”、推行“种子计划”、打造“蓄水池计划”、抓好“全员培训计划”等，构建融教师个体学习、小组学习、大组学习和集团学习于一体的教师专业发展的成长之路，全面促进教师专业发展，提高教师队伍整体素质，推进学校教师队伍的可持续发展。

（一）实施“融入计划”，增强文化认同

对新入职的教师采用延绵式的研修方式，从师德师风、课程规划与设计、学校章程、教学常规、职业规划等方面集中开展自我内化式的“融入教育”，让新入职教师从增强文化认同感出发，尽早融入学校教育团队和教学状态，主动积极作好入职上岗准备。

（二）推行“种子计划”，提供职业支撑

学校在见习期教师中推进“种子计划”，适度架设坡度、全方位带教、多侧面锻炼、高起点引领，推进见习教师成长的步伐。一是实行“双导师”团队带教，融合教育集团的最佳教育资源，实行叠加式联合带教培养。二是发挥“双导师”团队带教的延伸效应，提升培训有效性；采用个性诊断，把好有效培训的起点；运用实地指导，搭准教育教学的“脉搏”；推崇磨课矫正，让见习期教师少走弯路，尽快、尽早适应教学节奏和要求。丰富多彩的培训方式，有效地加速了见习教师人格成长的脚步。

（三）打造“蓄水池计划”，形成梯队架构

“蓄水池计划”是学校针对青年骨干教师打造的持续性、有效性、个性化的教师专业养成计划。学校着力优化青年骨干教师成长发展途径和管理梯队培养途径：安排青年骨干教师与市、区教育教学专家牵手结对，接受他们面对面、一对一、手把手的指导；积极为青年骨干创造磨砺和亮相的机会、搭建成长与展示平台。专家帮教精准到位、教师求教如饥似渴，教学水平显著提高，为后一次梯队骨干后备的成长奠定了基础。同时学校推出了“蓄水池计划”的子项目——“行政助理跟岗轮训”，采用“跟踪管理”“压实担子”“合理分工”“细化责任”和“量化考核”等锻炼培养方式，强化跟岗助理的责任意识和工作执行力，形成学校管理层级架构。

（四）抓好“全员培训计划”，实现内外兼修

“全员培训”行动为学校持续发展提供了坚实基础。形成共识，完成培训任务；开展校本培训，适应改革发展；激发内需，旨在多端发展等是学校开展“全员培训”的主要策略和目标。学校不断优化培训内容、精心设置培训课程、全面丰富培训形式，持续激发教师参与培训的内在需求，变“要我培训”为“我要培训”，强化自我、自觉的个体学习；鼓励教师在多侧面、多开端的培训活动中，勇于质疑、大胆实践、积极探讨，从而形成共识，提升能力。

在一次次的培训学习与实践、反思中，教师们主动发展的内驱力及潜能得到了充分的激发。每位教师不断将自己的隐性感悟逐渐外显，实现自我超越，提升教学智慧，获得专业成长。

二、精准教研，赋能研究型教师队伍

精准教研是教师深度学习的一种新样态，是教师职后学习培训、持续提高教学能力的一种重要方式。

（一）以课例为载体，推进教学型教研

课例研究作为一种基于实践、研究导向、聚焦学生学习、教师专业发展的合作型教学研究模式。

“白银升级课”是具有学校特点、以课例为载体，以团队磨课为重点，以教师团队专业发展为归宿的一种教学型教研方式。

“白银升级课”由一级课、二级课及精品课构成。集体备课后，第一位教师第一次实践的研究课称之为一级课；个人反思、同伴互助后由第二位老师实施改进后的教学实践称之为二级课；集体反思、头脑风暴后第三位教师执教的研究课称之为精品课。它与一般意义上的“一课三磨”的共同点在于都是以“磨”为行动，以课为载体的课例研究，经历了三实践两反思的过程。不同点是“一课三磨”通常为一位教师多次实践，而“白银升级课”是由三位教师共同进行的教学研究实践活动。

“白银升级课”是一精再精的教学设计，一优再优的教学流程，是教师们共享集体智慧、碰撞思维火花、共同成长的过程，更是以教研升级助推教师专业成长的过程。精益求精、群策群力的教研态度深植于教研组内每位教师的心中，不断改进教学，打造高品质课堂也成为教师们自觉的常态化工作。

“白银升级”教研新模式不仅在优化课堂教学的深度上开展研究，更在青年教师培养的广度上不断探索。“一课三实践”，给予了青年教师在磨课实践中提升自我的机会，激发了教师自觉发展的内驱力及潜能。同时，教研组结伴前行，助力青年教师提升了实践起点。参与升级课实践的教师们在他人已有实践基础上优化、改进和探索、攀登。在一次次的研讨、实践与反思中，每位教师不断将自己的隐性感悟逐渐外显，实现自我超越，提升教学智慧，获得专业成长。

（二）以课题为载体，推进研究型教研

学校以区域级项目和区级课题为载体，成立学科组研修团队，以骨干教师为引领，以“问题启动、主题驱动、合作互动”的路径为实践，开展主题化、系列化课题研修活动。

在课题研究过程中，学校重视专家学术性和专业性的引领，聘请市区资深科研专家定期来校指导，结合学科特点，找准推进方向，开展专题教研，构建“教、研、训”一体化的学习成长模式，鼓励教师开展“小、实、活”的小课题研究，努力解决课堂教学中遇到的实际问题，提升教师的研究能力。

学校为教师开展课题研究搭建平台，成立“学术沙龙”，围绕问题寻找相关理论资料、教学案例进行学习讨论，提出解决问题的策略。参与“沙龙”的成员自由发言，展开充分的讨论，相互启发，开阔思路，引发思考，加深对问题的认识。学校开设“科研论坛”，让教师将自己在教学方面的心得以论坛的形式与全体教师分享，让自我反思成为教师专业发展的重要力量，努力将实践经验上升为教学理念。

（三）以网络为载体，推进交往型教研

教师专业素养的提升离不开教师之间日常的交往，教师间相互影响是教师专业发展的重要途径。交往型教研是一种非正式的教研机制，而网络的出现缩短了人与人之间的距离，将这种非正式的教研渗透于工作和生活的间隙，让教研随时随地发生。因为是熟悉的教师群体，教师在网络上可以抛出教学中的困惑，寻求伙伴的帮助，也可以随时分享教学片段、教学的火花，更可以围绕同一主题畅所欲言，实现资源共享，实现教学智慧的学习与转化。这种交往型的教研可以促进教师间的友情，形成良性的学习、互助、成长的氛围。

（四）以项目为主题，推进协同型教研

以项目为主题的协同型教研，往往是围绕特定项目进行跨学科教研，是指不同学科教师围绕同一个活动项目展开交流、研讨，最大程度地实现学科和教师间的优势互补，加强学科间的融合，提高教师的教学水平和综合能力，促进学生全面发展。

如围绕“身体的秘密”这一主题，开展综合活动，从多个学科征集有意愿加入的教师，展开讨论会，增强彼此的了解，为协同教研打下基础。项目组内各学科教师分享教材中相关内容，寻找知识点之间的关联度，跨学科设立研究小主题：“身体的组成”“惊人的身体数字”“食物去了哪里”“出走的牙齿”等，由不同学科的教师承担教学设计任务。

这样的跨学科协同型教研让研究更具方向性，任务更为集中，也更能调动教师研究的积极性。同时，项目的开展是一个动态的过程，教研团队的组建、教研主题的确定、教研方式的选择，都会随着活动项目的推进进行动态调整，最大程度地实现共享、互补、融合，拓展教师的知识结构，改变教师的学科本位意识，提升教师的综合素养。

三、评级激励，优化发展型教师机制

注重评价主体多元化、评价信息多元化以及评价方式的多样化，把定性评价与量化评价相结合，充分激发教师专业化发展的主动性和创造性。

1.实施自我评价 指导教师每年对照个人发展三年规划对自我发展表现和目标达成情况进行自我评价，提高自我认识，明确个人发展需求，调整规划目标，促进自身专业的可持续性发展。

2.实施积分评价 完善积分评价制度，设立获奖积分和参与积分，明确积分细则，激励全体教师积极参与到各项教育教学以及科研活动和比赛中，激活教师发展动力。

3.实施优秀评选 采用教师自荐与学校考评相结合的方式从师德师风、教育教学能力、教育教学态度、教育教学成绩等多维度开展优秀评选，设立“守护心灵奖”“和风细雨奖”“锐意进取奖”“大胆创新奖”“默默耕耘奖”。开展“我的成长故事”交流，宣传身边的各级各类先进典型和优秀事迹。以目标激励、榜样示范的方式激励教师不断提高自我要求，实现主动发展。

教师专业成长的发展之路，旨在顶层设计，创建学习型学校组织；旨在精准教研，赋能研究型教师队伍；旨在评级激励，优化发展型教师机制。教师专业成长的发展之路，只有起点，没有终点，永远在路上。