生命哲学视域下“五育融合”之学理基础与实施路径

郭 淼，王保中，黄燕霞

(渤海大学 教育科学学院，辽宁 锦州 121013)

在“培养什么样的人”及“为谁培养人”等问题愈发清晰的情况下，“怎样培养人”成为未来中国基础教育改革所必须思考的问题。通往优质育人的路径各式各样，而其中被大力推崇的“五育融合”逐渐进入学界视野并成为未来中国教育发展的重要方向。在马克思“人的全面发展”的时代呼唤下，人本身发展的无限性和学校教育之间的有限性之矛盾，意味着在进入21世纪第二个十年发展关键期，要跟随党和政府号召，重提“五育”，着重培养人的“德智体美劳”，培养新时代勇于担当民族复兴大任的青年新人，破除教育异化现象——教育在非自由的状态下被迫扭曲成为违背其本真的活动[1]。

一、新时代“五育融合”的价值意蕴

1.价值基础：马克思“人的全面发展”

“五育融合”并非是凭空出现的概念，它经过不同阶段的时代衍变，已慢慢变成我国教育理念的一种价值共识[2]，更是“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”教育方向的必然逻辑。新时代“五育融合”的教育号角与马克思关于“人的全面发展”的思想不谋而合，进一步弘扬与发展我党对教育的殷切希望。马克思认为，“人的全面发展”不仅是人类的美好愿景，还是社会更替、历史发展的实践活动的理论指导。这是马克思在摒弃哲学关于人的发展抽象意义的基础上，将“现实的人”作为其人学思想的核心[3]，与我国的“五育融合”有着异曲同工之妙。简单来说，“五育融合”的核心意蕴就是将作为个体的人的无限性发展与“现实的人”的有限性发展相统一，使得教育的异化现象在现实生活条件基础上转为理想且必然的人性发展样式。这种思维逻辑印证了人的发展永远在人与自然、社会等矛盾的克服中向前演进。据此，民国初年蔡元培强烈批判了清末教育的“忠君”与“尊孔”，他在继承“尚公、尚武、尚实”思想的基础上，同时汲取西方哲学及教育学的外国理念，最终提出“五育”并举的教育宗旨，亦即“五者，皆今日之教育所不可偏废者也”，旨在促进人的身心自由和谐发展，最终达到“养成共和国民健全之人格”[4]。1963年中央提出“教育与劳动相结合，使受教育者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”，“五育”方针被正式确立。

2.价值目标：以立德树人为核心

2018年，习近平总书记提出：“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计。”[5]“五育融合”的首要使命即落实立德树人的理念升华教育，补齐“五育”的短板，让学生在成长成才的过程中经历“五育”全方位的锤炼。基于此，“五育”的推进应以立德树人作为新时代教育发展建设的首要价值目标。在立德树人引领下建设“五育融合”：一是促进教育公平，二是推进教育改革。一方面，教育公平是自古以来人类社会的共同追求，是社会得以良性发展的基石。坚持教育公平，不仅体现教育机会的平等，还有教育过程甚至教育结果的公平。另一方面，这是马克思主义关于教育在新时代我国教育领域的具体体现与创新发展，也是做好立德树人工作的出发点和落脚点。“五育”之间的建设以德为先，同时注重思想政治教育同其他学科课程融合过程中的有机渗透，为现代化教育提供助推合力[6]。

3.价值取向：走向身心和谐的完整生命发展

中华文化历来注重人的身心和谐，强调“修身养性”“明心见性”，培育“内圣外王”之人格精神，从而实现身心和谐，达到至善之境[7]。在当前这个社会剧烈转型期，现代化的飞速发展导致人与人、人与自然不同关系的扭曲异化，这种失衡现象在一定程度上已经影响了社会的发展。借用儒家思想的和谐观，和谐是“五育”教育的必然追求，身心和谐将是真正实现教育内部和外部高度同一达到教育价值最大化的最佳途径，和谐观促进“五育融合”过程中，以和谐思维处理个体与自然社会以及他人交往过程中关系和谐。和谐思想产物下的“五育”之间相辅相成、互促互补，主张各育的多元。为了培养全面发展的人，“五育融合”的价值取向必须回到现实的社会关系中，复归人性，实现人在“五育融合”过程中的身心和谐。

二、“五育融合”面临的现实样态困境

1.功利主义教育观肢解“五育”的完整性

作为新时代回答“怎样培养人”的“五育融合”，应遵循圆融互通理念实现人的德智体美劳全面发展，而实际教育践行过程却是割裂且失衡的，违背其均衡性、整体性等特征。首先，“失于德，唯于智，疏于体，抑于美，缺于劳”的教育目的偏颇造成“片面发展”，完全有悖于“人的全面发展”的教育旨归[8]。这不仅成为“唯分数论”的教育指挥棒，也是对中高考“千军万马过独木桥”现象的最真实写照，其背后或凸显教育热忱的“唯文凭”功利主义价值取向。教育的趋利性是培养出一代代“精致的利己主义者”的根本缘由之一，“五育”失衡的长期撕裂使得教育越来越不接地气，成为所谓学校象牙塔式教育的最后一块“遮羞布”。“五育”仅仅成为教育理念的点缀，应试教育的附属品，久而久之，教育内部力量的弥散与消解成为“五育融合”之首要难题。而就“五育”内部而言，传统教育理念就是将各育简单叠加，这种粗陋的“加法思维”将“五育”内部整体分裂，丧失了互通融合。可见“二元对立”和“非此即彼”的思维方式，往往导致各教育力量的相互抵消和排斥，难以形成“教育合力”，肢解了教育的完整性[8]。

2.封闭的教育场域压抑“五育”的自由性

所谓教育场域，就是利用社会学领域的场域理论对教育空间的一种尝试性解读，将教育场域理解为是由教育者、受教育者、管理者以及教育过程中一切客观因素的关系范畴构成的空间。而教育场域的封闭性使作为“局内人”的教师、学生等拥有了安全感，管理者在此过程中的各项活动也能够顺利进行。然而，从历史进程中的客观现实出发，应觉醒出故步自封与闭门造车的落后，要认识到教育场域的封闭带来的危险。比如，单一教条的规章制度，只是刻意而片面地追求高效管理，这使“五育”走上与科学管理的相反之路，从而导致人的生命被物化，造成生命异化与压抑，稀释了生命活力，束缚了生命自由，使人的生命被埋葬在整齐规划的秩序中。苏霍姆林斯基曾说：“最高的规范就是自由。”如若利用单一教条的规章制度来约束人，则完全背离了发展人的教育宗旨，这是压抑生命的自由和灵性的罪魁祸首之一。

3.教育主体的模糊使“五育”承受融合的割裂性

“五育融合”的主体割裂有两层涵义，一方面，指那些仅从事“五育”中“某一育”的教育教学实践主体，比如德育工作者、体育工作者以及其他各育工作者等。另一方面，任一“五育”主体，既可能存在于教育领域的内部体系，又可能是教育领域的外部体系等其他社会机构中的相关人员，他们以各自独特的方式承担自己的教育责任，发挥教育功能，所以他们都在不同程度上表现为“五育”的参与者。这里的割裂是指除不同教育主体融合的分裂外，还表现在主体责任分裂，更表现为主体价值取向协调的割裂。不同层次之间的各级各类教育主体，分别承担哪些融合责任？不同领域、不同职业、不同身份的“五育”主体间的价值取向以及利益诉求都会有着许多的差异，当出现价值冲突、利益冲突时，我们该怎样求同存异、寻求平衡，进而形成协同育人的“融合之势”？这又和前面所提到的“机制之难”联系在了一起[8]。

三、生命哲学之学理基础新认识

1.生命的存在性

关于生命存在的意义，古往今来已经有无数人求索生命的本质。我国古籍《黄帝内经》以“天人一体”“生气通天”为基本原则，将关注点集中到生命之“生”。可以说“生”就是生命之母，是孕育生命内在所有本质基因的原动力，同时也是生命之永不停息的重塑更新的基点。总之，“生”是具有一定神秘色彩的，是宇宙万物生死存亡的原点，它成为了人们深刻理解到底“什么是生命”以及决定个体生命观的关键。而在《易经》里，诸如“阴阳”“乾坤”“善恶”等相互对应的范畴，简单直接地揭示了一切生命的动力起源。人们所熟知的“太极”实际上是特指天地不分时的最原始混沌的状态，这是不确定的但又充满生机的过程，所以，“易变也，然必有不变者而变者以生”[9]。生命的最大特征，就是易，即变动、运动、生生不息。一切变易，都是生命之“生”，体现“生”之本质，这正是生命存在的首要条件。生命自身无时不演绎着“独立自主”和“共生互动”的双重实践。一方面，在人的生命自身的有限维度中，生命以其自身所具有的整体性及个体存在的连贯性保证其生命价值；另一方面，除生命自身有限性维度外，每一个个体与周围的生态系统，尤其是自然环境及其他个体生命，融合成复杂同时又和谐的整体，以“你中有我、我中有你”的共生混存体为基点，灵活构筑成宇宙生命和人类本质所在[10]。

2.生命的整全性

苏格拉底认为教育实践的灵魂就是指向人的自我认知，人要认识自己，认识自己追求整全的使命，同时也要认知自己对整全的无知，从而使自身向着整全敞开。而在当前的某些教育领域中却较难看到学生发展的整全性，“人们不同程度的忽视、轻视教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分，并加以分隔，事实上这是人类相互疏远、支离破碎的一种迹象。”[11]这也是自苏格拉底以来的教育“可教”与“不可教”之间最深刻的辩证难题。当教育者日复一日、年复一年地例行公事完成各项教育指标，追逐着教育的高效率时，或许全然忘却了对教育的审慎。作为滋养生命整体、关照个体灵魂的教育事业，在时隔两千多年后，仍需不断地同先贤苏格拉底对话，超越时空之限回到教育本身问题。因此，应进入个体生命中，去直观、去沉思、去体会生命，进而理解置身于繁杂关系世界中本身就极为复杂神秘的完整生命。而教育又直接或间接的关联个体生命，这种整全性教育的复杂性离不开对生命的整全关照。人类往往是在这样的分裂与整全过程中不断追逐着统一，力求生命完满。当然，这里所提到的整全并非指数量上的平均或是程度上的对等，而是指主体、功能上的均衡。因此，整全并不意味着放弃部分，全面也不代表失去个性，而是说尊重部分发展规律然后发挥整体功能的效果，当“全面”真正被激发时，“个性”就会走得更稳更远[12]。

3.生命的无限超越性

生命的本质规定性告诉人们，人类的生命有限而短暂，作为有意识的个体存在，人类悲观的发现自身的肉体存在时间如此短暂，它仅仅是一个时间性的存在，终有一天会消逝在人世间。当人类面对浩瀚无垠的宇宙空间时，才发觉生存空间以及个体的渺小，这种生存的无力感让人产生精神的孤独，伊壁鸠鲁称此为“灵魂的纷扰”。毫不夸张地说，人类无时无刻不被裹挟在这样一种隐形的困扰中，而且人的智慧越高，自我意识的觉醒越强，这种困扰就会越发强烈。不可否认，人的生命之于肉体上的有限是一个无法反驳的基本事实。然而，恰恰因为生命的有限，才促使人类没有停止探索生命的无限可能，不断超越有限生命。“人的生存恰恰是为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”[13]任何一个个体生命存在都是短暂而有限的，人总是在试图超越生命的短暂和有限，期待获得某种永恒和无限。由此，生命的有限性和生存意义的无限性促使人生意蕴凸显出来。人在追寻生存意义的过程中获得“精神生命”的超越和心灵的平稳。如果说物质世界的崩坏会导致生命的消逝，那么精神世界的坍塌则会直接造成人性的泯灭和心灵的死亡。生命或许是现实的，但是人却在对未来的无限探索中不断否定现实，人就在自我否定的过程中超越肉身存在以及生命的有限性，最终实现生命的超越，不断地走向新的解放[14]。

四、生命哲学推动“五育融合”的路径范式

生命哲学的核心理念“生命是宇宙的起源和演变动力”强调，生命的存在性、整全性以及超越性。借助生命哲学理论探寻“五育融合”的真谛，有益于引导教育场域主体因素的自我解放，最终提升生命的意义与价值。

1.生命哲学弥合“五育”之初心迷失

当教育过多关注高效率与功利性，师生对于生命情感体验愈发麻木时，这不仅抑制了生命的发展，还在一定程度上忽视教育过程中师生的主体价值。为此，必须唤醒师生的生命意识，弥合“五育融合”之初心迷失。有学者认为，“五育”不能孤立、割裂地发展，而应当同时存在于人与人之间以及人类和宇宙万物之间各层次生命的相互关系网络之中[10]。否则，教育培养出来的人是不健全的。如前文所述，教育制度应建立在人性和尊重生命需要的基础上，而非变成抑制鲜活生命的拦路虎，唯有此才能促使学生真正地追寻和实现自我价值。按规律办事的教育以尊重生命为前提，如学生展示自我与充盈精神、师生发挥与创造主体等[15]。新时代的“五育融合”要打破教育在认识世界过程中单纯对立化的认识而忽视了对人自身的关照，让教育走向真正“认识你自己”的道路。以关注人生命为出发点的整全之路，可谓之理性关怀与诗性关怀深度融合统一，两者之间的张力，启迪教育者在“五育融合”实践活动中竭尽全力关注人生命的多样态，且使受教育者坚持迈向整全生命的可能性。“五育融合”作为教育培养目标的初心，唯有坚守教育初心，克服“功利主义”，在充分澄明教育本真的基础上践行教育行动，保证“人文坚守”，使灵魂和正义生长，以期从不忘教育本心到达坚守教育初心。

2.生命哲学弥补“五育”自由

“人的全面发展”理论是人类精神高度极度自觉的提升，尽管在教育教学过程中，难以直接传授学生什么是整全，但可以激励学生朝向整全的人生。需要注意的是，全面发展并不意味只有全面，人的全面发展如何自觉转化成个体的完整性得以自由发展才是重中之重。在理论与实践的视域中，从实际出发，关注个体生命，以期找到生命整全之路。“五育融合”真正的全面发展应从奠基“五育融合”本体性的生命开始，充分发挥出“五育”的自由创造自我。“五育”能够发挥的根本条件就是自由，拥有选择自由的权力越多，“五育”就能发挥的越充分，教育的潜能就能得到实现。这样，“五育”就会拥有更多的意志，不会轻易被外界主宰，屈服于来自四面八方的压力与阻力，唯与自然生命法则息息相关，不受社会原则的支配。是故，于生命而言，强调体育对人发展的意义和作用，着重德育塑造人格，促使“五育融合”过程中体育和德育的衔接发挥作用；着重德育与智育的互相融合，进而促进个体发展的深度和广度；着重劳动解放人、发展人，美育陶冶人、净化人的功能，促使“五育”发挥融合之力，使整全性的人得以可能。个体的全面发展最终出于成就自身为目的，生命的完整性得以实现，生命的德性与幸福得以成就，弥补“五育”自由[16]。

3.生命哲学弥补“五育”内在精神的缺失与异化

人的生命置身于时间的长河中短短几十年光景，基于人生命有限性的教育实际上就是对生命的关怀。作为教育者理应指引学生迈向生命终极关怀的新征程，在深度剖析阐释教育的生命之后，“五育融合”过程有针对性地从“生命”切入，培养学生对生命的敬仰和深刻认知之情。一方面，每个学生的生命鲜活而立体，是活生生的人。单纯把学生视作机械、被动地承载知识的容器已然不合时宜，应视学生为教育的中心，离开了学生的教育便无从谈起。另一方面，“五育融合”要着重培养学生树立自身理想、挖掘自身潜能、开发想象力与创造力意识，促进人生观和价值观的正态形成。由此，以生命为切入点，“五育融合”过程中将有利于知识等智育因素与学生的生命相融合，有效解决教育过度外化的问题，从而履行教育职责之使命。当个体的生命之境与知识的精神之境融为一体时，当自身的生命与万物视为一体时，学生对知识的渴望与探求则愈加强烈，最终深刻洞悉知识背后暗含的精神境界，与人的境界同为一体[17]。生命哲学还启迪教育者要增加“五育”中最容易被忽视的美育、体育等的关注度，增强“五育”融合，以使受教育者对生命充满热切关怀。由此可见，哲学与教育的同构使生命哲学与“五育融合”产生了不可分割的联系，生命哲学把“全”的理念注入到“五育”之中，以期找寻融合的可行实施路径。

五、结语

在生命哲学视域下扭转“五育融合”的思维方式，把人的终级发展作为教育的旨归，呼吁教育界对个体生命的关注。“五育融合”着眼于人的思想独立、关注心灵解放、挖掘人的潜能价值等，使人的各方面能力得以发展。虽然两者之间的辩证关系在理论以及实践层面尚有许多问题，如课程建设、课程改革等有待深入探索研究，但以生命哲学的新视域重新思考“五育融合”，毫无疑问会拓展探索的空间和思考的广度[18]。纵观社会条件的有限性和人认识的局限性，当前可能难以完全实现“五育融合”的伟大理想，但教育终归要面向和展望未来，这恰恰意味着如今的教育仍需致力于培养完整人的教育目标，心怀教育的理想，努力在教育教学实践中追寻理想教育的踪迹，以期看到人性的改进与教育的发展。