“五育融合”与中国基础教育生态重建

宁本涛

摘要：“五育”并举，融合育人，是新时代基础教育育人方式转型提出的重大命题。“五育”本来是一体的，但在当下中小学教育内外生态中，“五育”常常被分隔，“五育”过程条块分割，进而导致办学目标远离育人初衷。究其主要原因在于智育独大教育评价观，工具化和短视化人才观以及教师综合素养相对不足等。“五育”从分裂走向融合，应从树立“五育融合”观入手，多元协同家庭、学校、社会的教育生态合力，聚焦共生型和多元化的课程生态、教学生态、资源协同生态、教育评价生态以及教育治理生态重建等举措。

关键词：“五育融合”;智育独大;全面发展;教育生态重建

中图分类号：G434 文献标识码：A

习近平总书记在全国教育大会上指出：“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，首次对培养什么样的人提出了明确的要求。2019年7月8日，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）进一步要求：“坚持德智体美劳‘五育并举，全面发展素质教育”。从“五育不全”到“五育并举”再到“五育融合”，就是回归教育最基本的初心上来，是大势所趋。全面贯彻落实党的十九大和全国教育大会精神，追求真正的高质量和高水平教育，重在高效培养更加全面的时代新人。本文尝试从教育生态学视角就新时代“五育融合”的含义、思想渊源、价值深意以及如何打破“五育”之间的边界和屏障生态重建等问题做些初步思考，以引发教育同仁们作更深入的思考与实践。

一、什么是“五育融合”

何谓“五育融合”，见仁见智。从语义学分析看，理清“五育融合”的基本含义，有两个前提性概念需要阐明。一方面，何为“五育”？从教育生态学视角来看，“五育”的主体不仅仅是教师，还要有其他教育利益相关者——家长、社会和受教者本人等。“五育”的内容也不仅注重德智体美劳各自学科内容上所体现的“善”“真”“健”“美”和“实”学科素养追求，更要注重“五育”之间的相互交叉，互相渗透。比如，体育学科的教学与实践生态不仅有健康知识与技能的追求，还要有体育规则伦理、体育智慧、体育审美、体育实务价值的培养，通过“以体树德、以体启智、以体健美、以体促劳”的方式，能更有效地提升学科素养的整体育人效应。其他各育，如德育、智育、美育与劳育的系统化开展同理。另一方面，如何理解“融合”也很关键。《现代汉语词典》将“融合”一词定义为：

“几种不同的事物合成一体”。由此可见，融合不是简单意义上的并列或补齐拉平，而是通过不同事物之间相互聚集、渗透，生成新的有机整体。聚集是融合的前提，只有几种不同的事物聚集在一起，才有可能实现这些事物的融合;渗透是融合的过程，这一过程导致一个新的事物的生成。

质言之，教育生态学视角下的“五育融合”，不是“五育并举”，更不是德智体美劳的简单拼凑和叠加，而是将“五育”聚集于学生的课程、活动中，并相互渗透，从而实现整体“五育”的生成。正如上海市教委副主任倪闽景所说：“德育不好是危险品，智育不好是次品，体育不好是废品，美育不好是廉价品，劳动教育不好是赝品。对培养孩子而言，德智体美劳就像一朵花的五个花瓣，本身就是一体的，哪一个花瓣都不该缺”。

可见，“五育融合”，不仅是一种教育价值观，也是一种教育创新思维方式，更是一种教育实践新范式，我们应形成这样的共识：步人教育的新时代，我们正共同走着一条培养德智体美劳全面发展，融合育人的“五育融合”教育实践之路。“五育”之间既各自独立，又内在统一;既是手段，也是目的，最终目标是一致的即通过“五育互育”和有机融合，高效促进学生与教育者共生共长的德智体美劳全面发展这一根本目的。

二、“五育融合”的理论基础

“五育融合”思想的提出并非空穴来风，而是近现代思想家、教育家基于对国家命运、民族危机和“人的全面发展”的深刻认识和实践基础上提出的。1912年7月全国临时教育会议召开，蔡元培先生在会上系统地阐明了制定民国教育宗旨的指导思想，提出了德智体美“四育并提”的教育宗旨。我国近代著名教育家经亨颐先生在担任浙江省立第一师范学校校长期间提出了“人格为先、五育并举”的教育思想。新中国成立后，德智体美劳全面发展的育人目标逐渐成为共识，全国教育大会对构建“全面发展的教育体系”进行了确认。至此，“五育”并举，融合育人，成为全体教育人的共同目标。本文所探讨的“五育融合”，其理论基础来源于马克思的“人的全面发展理论”和“个性发展理论”以及西方人本主义者的“全人教育学说”。

一是“人的全面发展理论”。当前学界对人的全面发展的认识主要有以下几个方面：一种观点将人的全面发展看作是对各种劳动需求的适应，以及社会全体成员才能的充分发挥;另一种观点把人的全面发展看作是人的劳动能力和社会关系，以及个性全面的发展;还有学者认为人的全面发展是“和谐的人的全面发展”，即“作为目的本身的人类能力的发展”、主体对自身发展机会的平等获得和充分利用、不断扩大主体自由，以及各种能力、机会和选择的和谐发展。可见，“人的全面发展”是人的内在发展需要，是和谐发展的需求;是具有主体性的人的个性的自觉发展;是人类的社会关系的全面发展。正如马克思指出：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”“成为自己的社会结合的主人，从而也成就为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人”。人的能力的充分发挥，对“五育融合”的必要性提供了必要解答。人的和谐发展要求人道德、智力、体力、心理等素质处于和谐状态，且都得到充分的发挥，而非处于割裂、对立的状态。教育是培养人的社会活动，必须要顺应人的发展规律，要求“五育”必须“融合”，而非割裂、对立，以促进人的全面发展。人的全面发展理论为“五育融合”提供了基础。

二是“人的个性发展理论”。在人的全面发展基础上，马克思提出要建立自由的个性。马克思认为人是有个性的存在物，人的特殊性使他成为个体，成为现实的社会存在物，自主性、自律性与创造性是人的个性的集中体现。在马克思看來，具有自由个性的人，才是完整的人，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，基于全面发展的人的自由个性的培养，是实现人的内在和谐、人与人和谐、人与自然和谐的根本。因此，“五育融合”的目的在于促进人的全面发展，在于促进人自身的全部潜能，实现人与自我、人与社会、人与自然的完整统一。

三是西方人本主义者的“全人教育学说”。随着技术革命在社会上取得胜利，科技力量令人们深信不疑，科学技术成为衡量一切的标准，教育中的人也被物化了。从自由教育到人文教育再到人本主义教育，全人教育（Holistic Educmion）研究得以不断深化。隆·米勒（Ron Miller）强调教育的完整性，他认为除了知识传递和技能训练，更要关注内在情感体验及人格全面培养。罗杰斯认为，“全人教育即以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实现为教学目标的教育”。总之，“全人教育学说”秉持整体的世界观，强调教育要在整体中、作为整体，来培养人和促进人的全方面发展。教育不是人的各方面素质、能力的简单叠加或复杂整合，学生是整体而非分裂的人，因而必须“教育全人”。“全人教育学说”为“五育融合”的育人实践提供了深厚的教育生态理论基础。

三、“五育融合”的教育生态修复意义

“五育融合”话语的提出，真实反映了教育人对修复基础教育不良生态的持续思考和实践探索。众所周知，受智育独大的教育评价观，工具化和短视化的人才观钳制，当前我国基础教育依然存在“五育缺失”（疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳）和“五唯顽疾”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）的问题。在具体教学和管理中，“五育”常常被分裂为几个彼此独立的实践活动。

“五育”内部逻辑分裂、“五育”目标过度分解、“五育”过程条块分割状况，导致基础教育办学目标远离教书育人初衷。究其主要原因在于智育独大教育评价观、工具化和短视化人才观以及教师综合素养相对不足等缘由，其背后的根源在于当下我国基础教育存在的教育科学主义和功利主义至上的教育生态危机。

市场经济的世俗化社会和“科学主义”对科学近乎盲目的信仰，驱走了价值观的神圣性，受物欲横流的社会大环境影响，许多人甚至包括越来越多的教育工作者和受教育者本人都已不再相信教育的终极价值意义——教育能帮助我们不断超越自我，成为求真、向善、立美、忘我的人生境界，是当前我国教育治理最需要纠正的教育生态危机问题。换言之，我们的教育带给孩子们的不仅仅有文凭、知识、技能和思维，更要有审美、情感和心灵的教育，这样才能让每个孩子成为完整的人，这样的中小学老师才是完整的教育者。

“唯分数、唯升学”的指挥棒使素质教育的推进陷入困境。“减负、零起点入学”等政策再三强调，但家长的焦虑及校外培训机构的推波助澜，“智育独大”的现状难以打破。大学中学小学层层“掐尖”，招到了高分考生，但学生的好奇心和想象力被挤压、磨灭，往往难以找到真正优秀的科研苗子。这种“智育抢跑、速成”的培养模式忽略了同样重要、甚至更为重要的东西：健全人格、创新、合作，等等。

作为升学形势下的最大教育利益相关者，家长对“智育”的关注更可谓是相互攀比、居高不下。然此消彼长，对某“一育”的过度关注必然消磨对其它“四育”的重视。生命是多姿多彩、多维融合的。作为教育利益的最大相关者家长是孩子的第一任老师，拥有“五育融合”观至关重要，让孩子懂得生命的多彩多维是对孩子人生的高度负责，也是给孩子上的生命教育重要课程。

针对各国教育现代化进程中的教育人文精神价值迷失，印度哲学家克里希那穆提曾经一针见血地指出：“教育不是培养追名逐利的精致利己主义者，教育的本质意义在于解放心灵，唤醒智慧，培养自由而完整的人”。教育意蕴在于把人的发展作为教育的旨归，坚守立德树人的教育本体功能。教育是一项整全的事业，它的最高目的就是成就人，使人成为一个更好的、整全的自己。这种教育关注思想的养成、重视心灵的自由，而不仅仅在乎技能的训练和习得。这种教育洞察人自身的潜能和价值，引导人的各方面能力得到均衡发展、整体发展。

质言之，“天地人事皆课程、生命自觉皆学习”。正因为把教育的本质理解为人影响人的心灵成长与转化的过程，所以才需要“五育融合”样态的教育生态修复和改进。德智体美劳五个方面是相辅相成、不可或缺的有机整体，德智体美劳全面发展，是对人的素质定位的基本准则和教育追求。当下最重要的是要尽快修复局部恶化的基础教育生态，打破过于功利化的教育观，从“育分”回归到“育人”的教育原初生态轨道上来。

四、走向“五育融合”的教育生态重建路径

“五育融合”看起来像是一场零和博弈，“五育”中任何“一育”之所得，似乎都意味着其他“四育”将有所损失。但事实并非如此，生态学视野下“五育”的融合不是各育的简单拼凑，而是实现“五育”的真正渗透，即“你中有我，我中有你”。“五育教育”力分散乃至割裂的问题，迫切需要寻找一个契合点，把原先分离的、割裂的教育形态，通过一个共同的契合点而连接在一起。

走向“五育融合”的教育生态重建是一个需要整合一线教育实践并进行理论建构与实践创新的全新领域，代表了新时代中国基础教育改革的前沿方向。“五育融合”生态修复的关键在于，在思想认识上，要敢于打破“五育”边界。边界是导致行动或互动中产生中断的社会文化差异。边界的结构包括物理边界、社会边界、心理边界。推动学校学科融合、知识融合、方法融合和价值融合的真变革，全息育人，如此才能更好地落实立德树人机制，修复不良基础教育生态这一重大使命。

（一）走向“五育融合”的课程生态重建

课程是“五育融合”的基础，开足开好课程是走向“五育融合”的关键。学科价值与育人价值融合共生，育人价值是学科价值实现的目的，学科价值是育人价值实现的条件，学科价值与育人价值相互协同、转化、融合共生。目前中小学课程之间的边界，导致教师的教和学生的学存在其局限性。“五育融合”视野下的课程融合是必要和可能的。我們所学的知识往往是在特定假设和价值观指导下的特定共同体的产物，不同课程的知识为了不同目的而存在，并以不同的方式发挥着功能。要实现“五育融合”的课程生态重建，必需重构“五育融合”知识，因地因校制宜开发课程资源，不仅让学生开动脑筋，更要让学生进发情感、付诸实践。

比如，杭州市上城区通过建立学习中心，开展“五育融合”探索。通过“走班、走校、走社会”的动态学习模式，推动区域教育资源优化配置，实现全面开放共享的复合式学习空间。学习中心的课程体现出融合性、系统性、实践性等特点，强调学科融合共生、分层分类设计、项目合作探究;学和教的方式实现了变革，更加强调项目学习、合作学习、混合学习，以及深度学习，走出了课程生态区域重建的重要一步。“五育融合”实践联盟校浙江省武义县熟溪小学在教育教学中，充分发挥乡土劳动资源的优势，将它引入学校、课堂，能有效解决资源困乏的现状，使知识的本质、文化的本质、美的本质和教育的本质与人的本质在自然生态艺术的创造性实践中实现统一。

（二）走向“五育融合”的教学生态重建

“五育”的融合不是各育的简单叠加，而是有机的聚集、渗透。在教学中，整体的“五育”将超越原有“五育”分裂状态，整体地促进人的全方位发展。在教学过程中，应充分发掘各育要素，以“无声无形”的方式实施“五育”，培育具有“生命”的个体、培养完整的人。当务之急，学科教师要树立“五育融合”教学生态观，不以学科壁垒禁锢自己的育人观念。教师必须熟悉教学内容，并充分挖掘教学内容中的“五育”因素。教师不仅要把握教学内容，而且能够在相应的教学内容中聚集、渗透各育因素，即在进行某育的过程中充分挖掘其他各育因素，努力消除教师们的“壁垒观”，做好学科“分内之事”的同时要明确“直面全人”，这样才有可能促进“五育”之中“你中有我，我中有你”的自然渗透，实现日常教学过程中的“五育”融合。

比如，数学教师在批改作业时发现的错别字能否给学生指出？语文教师批改作文时发现有意思的插画是否要给予赞赏？体育课上学生暴露的懒惰思想可否给予忽视？以往学科老师对自己专业范围内的事会更敏感，很快能区分哪些是我“分内之事”，而其它似乎就是别的学科老师的业务范畴。重庆市北碚区近年来紧紧依托教材，改进教学设计，多举措探索学科全息育人的研究实践，挖掘“五育”育人点，建构了北碚“五育融合”范式，值得业内同行认真关注与学习。

（三）走向“五育融合”的评价生态重建

如何建立“五育”融合育人效果评价指标体系是监测我国人才培养质量的重要手段，是立德树人落实机制的重要组成部分。评价是对行为的考量，要让“五育”融合真正落地生根、开花结果，评价的改进是必不可少的。“五育融合”要求一种全新的评价体系：“不再是孤立地评价德育成效、智育成效、体育成效、美育成效和劳育成效，而是以“五育融合度”为评价单位，进行整体评价”。“五育融合”的实践仅靠学校统一安排的全科学习、非纸笔测评、全塑运动等跨学科综合学习是远远不够的，真正让它落地开花还需每位教师在日常教育教学工作中努力践行。

“五育融合”实践联盟校杭州市凤凰小学的语文学科教师们，大胆摒弃“唯分数”论，牢记全面育人职责，积极探索依托本学科教学内容打通学科壁垒进行“五育融合”。比如鼓励学生小组合作选择自己喜欢的语文课文进行剧本编写或插图设计等，通过项目化学习的形式，学生们在实践活动过程中既受到了经典课文的思想熏陶，也锻炼了表演能力、绘画能力、动手做道具能力以及团队写作能力，提升学生的综合素养。

（四）走向“五育融合”的资源协同生态重建

“巧妇难为无米之炊”，信息化社会如何打通各种硬软件的资源壁垒，促进学校内外、体制内外资源的深度融合，建立“五育融合”服务平台和协同机制非常重要。借力系列新型教育服务平台和沟通协同机制，有效打通资源壁垒，汇集分散、割裂的“教育力”，能够促进体制内外及学校内外各类资源的深度融合。

全国“五育融合”实践联盟区上海市金山区经过系列实践探索，已经形成了极具特色的资源协同区域经验，具体包括：打通校内外边界，创新家校合作育人模式;打通行政边界，推动体教资源深度融合;打通系统内外边界，构建社会协同育人机制;打通部门职责边界，形成教育行政协同机制。此外，通过完善分类培训体系、创设系列培育机制、实施项目教师走校、聘请校外教师等多种举措，为教师拓宽多渠道交流平台、丰富项目化发展资源，为资源协同生态构建的区域突破提供了可供借鉴的宝贵经验。

（五）走向“五育融合”的学校治理生态重建

在共同体中，领导力不是领导者个人的所有物，不是某个人的私有财产，而是属于群体，是共同体的一个方面，且只能共同体存在的条件下得以维持。已有的关于领导力的研究，一种观点将领导力视为个体内在潜能，另一种观点认为领导力是情境作用的结果。但是实际上一个人是不可能成为拥有“有远见”“善于引导”“组织能力强”等品质的领导者的，这些品质都是在共同体的认可中产生的。组织中的领导之所以有魅力，是因为和组织成员开展合作时才表现出这种魅力，并且其领导受到组织成员的认可和支持，进而能够促进教师发展、有助于学校环境建设、有利于学校的整体发展。组织的愿景与目标并不是由个人建立的，而是被参与对话的所有成员共享。具体领导策略包括积极分享、注重价值、建构现实等。总之，学校是一个松散耦合性组织，它的组织远景与目标的达成更需要教育伦理决策和教育价值共识，而不是靠单纯的“绩效激励”激发教师工作的原动力。所以在学校变革过程中需要通过发挥“五育”关系型领导的变革，才能真正实现“五育融合”的学校改进新样态。

总之，“五育融合”是一个需要整合一线教育实践并进行理论建构与实践创新的全新领域和大文章，代表了新时代中国基础教育改革与发展的前沿方向。通过深入聚焦“五育融合”的教育生态学理论建构以及走向“五育融合”的区域教育发展、学校变革、课程建设、教学变革、评价改進等方面的深入改革，必将为新时代的中国基础教育改革提供建议和参考。对未来如何进行“五育融合”的系统化建设、如何研究不同学段的融合过程、如何让融合日常化、如何培养适应“五育融合”的新校长、新教师和新家长以及学生的具身化、生活化学习方式等问题留下了持续思考和探索的空间。