与编者对话提取合宜文本精神价值——以《窃读记》《背影》为例

宋玉华

（喀什大学 人文学院，新疆 喀什 844000）

文选型教材是我国语文教材编制的基本模式，作品入选教材后，除原生价值外，又被赋予多重教学价值，价值提取是语文教师的主要任务。王君“青春语文”名师团队“语用价值和精神价值”[1]的文本价值定位，体现了对语文工具性与人文性特点的关照和对学科核心素养的追求。文本的精神价值指文本之于学生成长的精神资源，精神价值提取的准确、合宜是好课的共有特点。新手教师文本精神价值提取固化、矮化、说教化的倾向，严重影响教学设计质量，需要加以纠正。

顾丽芳（2013）认为与编者对话是探寻文本教学价值的应有视角，“一篇文本之所以被选入，之所以被如此这般地改编，却有着编者独到的思考与教学价值层面的意图，解读它，对话它，是阅读教学的应有视角。”[2]“与编者对话”2003年进入普通高中课标，但因其隐性对话的特质，极少被关注。2011年，进入义务教育课标，对比2001年实验稿，这一变化立刻引起学界注意。但一直以来，与编者对话多在阅读教学多重对话体系中（教师、学生、文本、作者、编者）作为一个维度被提及，笔墨分配较少，朱维娟（2008）是其中较多涉及且思考比较深入的一篇[3]。已有与编者对话的专题研究从课程标准、教材编排等宏观方面及助读系统、选文删改等微观方面展开。通过研究，与编者对话的重要性得到一定程度的重视，纪素芳（2020）认为与编者对话“是所有对话中最为关键的一环”[4]。田希城（2020）从教学视导观评课角度提出教师备课要多角度与编者对话[5]。但总体看，语文阅读教学中还普遍存在着教师眼里没有或不重视编者，与编者对话意识欠缺、实践和理论探索均不足的问题，“教师与教科书编者的对话仍然有待加强。”[6]

基于此，本文拟探寻与编者对话提取合宜文本精神价值的新路径，并以《窃读记》《背影》为例，对比新手教师进行实践操作，最后提出达成合宜的提取标准。以期对新手教师重视编者，树立与编者对话的意识并积极实践，从而提高文本精神价值提取质量，优化教学设计提供借鉴指导。

一、与编者对话提取合宜文本精神价值的新路径

（一）已有尝试提升文本精神价值提取质量的两条路径

文选型教材每一篇文本都是全息性的，有自然、社会知识，有作者的思想感情，有行文章法技巧，有语言修辞艺术等，以之为基础，可以开展多种语文活动，可以提取多重教学价值。文本的精神价值是“跳起来”才能摘到的“果子”，提取有一定难度。面对这样的全息性文本，已有尝试提升文本精神价值提取质量的路径有两条。

第一条是注重与文本、作者对话，强调进行文本细读，从字、词、标点、课题等处寻寻觅觅，在文本的精耕细作上狠下功夫，用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死”的路径。在文本精神价值的提取上，这是一条对话主体（教师）编者意识基本缺位，全力聚焦文本，由前期混沌、无秩序，到读出特定细节、特定意义，最后进入清晰、有秩序状态的思维路径。

第二条是重视与教材助读系统对话，探寻其中隐含的编者意图，再辅之以与文本、作者对话的路径。随着语文教材改革的深入，部分教师开始重视与教材单元导语、思考探究、插图以及课题设置、选文增删等教材助读系统进行对话，努力探寻其中存在的编者意图，再辅之以文本细读，进行教学设计。在文本精神价值的提取上，这实质是一条对话主体编者意识萌发状态下选择的下对上地、自觉或不自觉地、隐性地、间接地与编者对话提取文本精神价值的思维路径。

两条路径，各有特点，各有侧重，都有较强的实用性和可操作性。只是第一条路径倚重文本细读，要对纷繁的细节进行整合并找寻突破口，对于新手教师而言，在文本密林中寻找出路，过程艰难，对教师个人素质的要求也比较高，需要打通教育学、心理学等多学科知识的“第三只眼”的“文本敏感”[7]。相对而言，从助读系统等提示的编者意图入手，再结合文本细读的第二条路径，能够大幅降低文本森林的密度，有利于提高文本精神价值提取的效率。然而，这第二条路径也并非万能，郑桂华（2012）认为“阅读提示、课文后的练习也有一定的解读线索，但是这些解读提示普遍显得笼统粗疏零碎，很难满足教学设计的基本需要。”[8]

（二）与编者对话提取合宜文本精神价值的新路径

詹尼斯·斯考隆在《教师备课指南：有效教学设计》中，为新手教师提供了四种循序渐进的教学设计模式，在最基本的模式中，认为教学设计“要注意先从结果开始——首先考虑期望达到的结果。”[9]我们认为，文本特定的精神价值就是语文教学期望达到的重要结果。

受此启发，我们选择与编者对话、辅之以与文本、作者对话的新路径。相比较第二条路径，新路径在对话主体编者意识、对话姿态以及对话方式上有明显的不同，即对话主体编者意识明确，追求平等地、自觉地、显性地、直接地与编者对话。

新路径操作流程与始于助读系统的第二条路径在对话起点、方向上亦有明显不同。其对话起点直接聚焦文本教学终极价值——精神价值，一开始就与编者面对面、平等地，开门见山、直截了当地“询问”编者“文本的精神价值是什么？为什么把这篇文本选入教材？希望这篇文本能够提供学生什么样的精神滋养？让学生最终懂得/学习什么、做什么？”而且对话方向始终坚守这一“询问”一路探寻下去，结合文本细读，依据提取标准，在“询问”与不断“回答”的调适中，实现合宜文本精神价值的提取，最后再回到助读系统等方面验证提取的合宜性。

这条新路径，建构了与编者对话为引领，辅之与文本对话、与作者对话的三重对话阅读策略体系。三重对话阅读策略体系能够让教师一开始就站在编者的高度，直接追寻文本教学终极价值，思维更敞亮，文本森林的密度进一步降低，文本精神价值的提取更加高效，教学设计也更加优化，具有更强的实用性和可操作性。

二、与编者对话提取合宜文本精神价值新路径的实践——以《窃读记》《背影》为例

直截了当、开门见山对话编者，可以引领教师对文本精神价值更加高效高质量的提取。以下以《窃读记》《背影》为例，对比新手教师试讲案例，进行实践操作。

（一）《窃读记》

2016版部编本七年级上《窃读记》讲述了小主人公去书店偷偷读书的故事，三位新手教师都抓住关键词——窃读时的“快乐和恐惧”进行双线教学设计，提取的文本精神价值均为：对比作者当时读书环境的艰苦和来之不易，更应该珍惜现在这么好的读书环境，学习作者对知识的强烈渴望和克服困难、刻苦读书的精神。这样的提取当然不失准确，但却没有温度，失之于老套、固化、空洞的说教。

与编者对话的新路径是：直接对话编者，“询问”编者把文章编入教材仅仅是为了让学生学到珍惜现在这么好的条件努力读书，学习小主人公对知识的强烈渴求的精神吗？如此说来，囊萤映雪、负薪挂角等故事不是更具有激励意义？显然，文本的精神价值绝不止于此。编者的视角引导我们继续追踪下去，进行更深层次的价值探求。文章中有这样一个细节：当羞辱从天而降，带给主人公的是深深的伤害，以致于她“开始痛恨人类”。试想，一个自尊心如此之强的人，却能够一次次战胜恐惧让自己一次次涉险，是什么精神力量在支撑着她？答案很明确：读书的快乐。读书能带来什么样的快乐？书籍，能够带领读者进行不同的心灵之旅，去从来没有去过的地方，经历从来没有经历过的事情，使读者在不断的自我关照中，最终走向成熟与成长。在读书过程中，那种如痴如醉沉浸其中不能自拔的快乐不可言说无可比拟却又真实存在。文本许多细节都在极力渲染这种读书的快乐，“像喝醉了酒似的”“踉踉跄跄”，这该算是精神上达到饱满之后快乐的极致了。文本如此这般地描写快乐，在与恐惧的不断角逐并取胜中凸显读书的快乐，显然，相比较恐惧，快乐的力量更大。由此，我们捕捉到文章传达的一个重要信息——读书真的很快乐。还可以继续深掘，进一步推演这一信息可能带给学生的影响，读书真的有这么好吗？这么好的东西要不要亲自去尝试一下呢……这才应当是教师通过这篇文本对于刚刚开始睁开眼睛看世界孩子的自然而然水到渠成的引导。由此，通过与编者对话，我们提取到《窃读记》这篇文本应有的精神价值：由读书的快乐引领读书的尝试（一个带领学生由学习什么到尝试去做什么的过程）。相应的整体教学设计也应当着重快乐（恐惧是为了更好地凸显快乐），而非快乐与恐惧平均用力。

（二）《背影》

对于2017版部编本八年级上《背影》，一位新手教师抓住了爱的主题，以找出文中父对子、子对父的爱的表现体会父子之深情为逻辑进行教学设计。爱的主题，父子之深情，初读文本，似乎完美。但这种提取没有体现“这一篇”的独特价值，显然还有深入对话的必要。

“作为课文的《背影》固然也可以读出不同的信息，但教学中应把最基本的、最有价值、最利于学生成长的东西教给学生。”[10]思维路径依然如上：直接“询问”编者，“《背影》这篇1930年即入驻语文教材的经典文本，具有什么样跨越时空的精神价值？学生学习后应该能获得什么样的精神资源？能够懂得/学习什么、做什么？”从这个点思考和探索，发现文本中有相当一部分与父子之爱不和谐的因素——“我”对父爱的不理解和排斥。“我这么大年纪了，难道还不能料理自己么？”认为没有必要、多余，甚至还暗笑他的迂。直到父亲买橘子艰难移动的背影让“我”感动，但在当时也不过是在记忆中定格的一次心灵震颤。多年后，在经历了父子之间各种矛盾，再到近两年的父亲表现出的和解，直到最后一封“大去之期不远矣”的信，瞬间点燃了作者心中血浓于水的亲情，思维一下穿越到当年车站的一幕幕，这一震颤才从记忆中被唤醒、被强化，父亲当时的各种细节举动经作者反复回忆咀嚼后演变为一场巨大的心灵波澜，和父亲过往的不愉快立刻被理解和包容，多年形成的内心坚冰也开始融化，留下的只有对父爱至深的感动和深深的自责，自责自己这么多年的表现，自责对父亲当时传达出的爱的信号接收的愚钝，自责那时自己的“聪明”。这篇文章显然也不是让学生学习自责，而是要做什么避免出现这种可能会“子欲养而亲不待”的遗憾与自责。由此，我们提取出《背影》这篇文本的精神价值是：父母与子女之间的爱需要理解与表达，爱的理解与表达需要学习，还可以进一步拓展到其他人际关系中。（又一个让学生懂得什么，并且去做什么的过程。）相应的教学设计也应当着重父子之爱的不对等，而非父对子、子对父的爱的简单二分。

通过实践操作比较，我们认为，在提取中，有必要区分文本的主题思想和精神价值两个概念。主题思想多向内，着眼于作者和文本，指向思想内容；精神价值多向外，着眼于读者，着眼于文本之于读者的现实教育意义，指向情感、态度、价值观。如《窃读记》，表现小女孩所具有的对读书的热爱、对知识的强烈渴求以及克服困难去读书的精神是主题思想，用读书之乐引领读书之尝试是精神价值。如《背影》，父子之深情以及作者的自责是主题思想，爱需要理解和表达，爱的理解和表达需要学习是精神价值。文本的主题思想和精神价值有时也是一致的，如《紫藤萝瀑布》，主题思想和精神价值都是面对人生困境的态度问题。可见，文本精神价值的提取不能满足于主题思想层面，还应该努力实现超越。

实践证明，重视编者，主动对话编者，直接“询问”编者意图，能够为思维新开一扇窗，较为高效提取出合宜的文本精神价值。用这样的编者视角，去处理文本的精神价值提取问题，新手教师屡屡能够打破原有的浅层次认识，提升文本解读质量，改善教学设计，受益匪浅。

三、合宜文本精神价值的提取标准

文本精神价值的提取有一定难度，并非一步就能到位，提取过程中需要遵循一些标准，以不断修正最终接近或达成合宜。我们初步得出以下四个方面的提取标准。

（一）是否立足学生精神成长的现实需求

这是最重要的提取标准。王君认为语文教师要有“必须要直面这个时代特征的教育者”的身份自觉，有了这个自觉，“再来看文本，就能打通古典与现代，就能沟通文本与生活，就能敏锐地带着平日里对学生的精神困境的关注和思考，直面文本。就能凭借一种教育者的直觉，发现文本中那些可以缓解学生精神饥饿的资源，然后去进行再创造，上出直抵学生心灵的语文课。”[11]这可以看做是对提取标准的重要诠释——“时代特征”要求精神价值指向当今时代，体现时代性；“精神困境”、“精神饥饿”要求精神价值要能满足学生精神成长的需要。

良好的情感态度价值观的形成，是青少年精神成长的现实需求。20世纪美国最有影响的道德教育理论流派之一——价值澄清流派学者路易斯·拉思斯认为，社会的节奏与复杂带给人们价值判断上某种意义的混乱或模糊，“由于缺乏明确的价值观，他们不清楚生活方向，缺乏决定怎样处理时间、精力及其生命的标准。”[12]青少年正处于价值观形成阶段，他们急需价值澄清，来指导自己的行动。与编者对话提取合宜文本精神价值，就是要对青少年价值判断中的混乱和模糊进行“澄清”，并影响他们的行为。《窃读记》精神价值的提取就是针对青少年读书问题，让学生产生主动读书的行为即“做什么”。《背影》精神价值的提取直接针对孩子对父母的爱的不理解、不接受甚至排斥和误解，针对“青春期遇上更年期”的亲子关系问题，也可以针对其他人际关系问题，让学生由“懂得什么”到去“做什么”。两种提取都指向青少年成长的现实需求，因而体现合宜性。

另外，十九大以来，在新时代的召唤下，青少年学生的命运与党和国家的命运紧紧相连，与中华民族伟大复兴中国梦紧紧相连，培养有家国情怀、理想信念、文化自信、责任担当、奋发有为的社会主义事业接班人的国家社会需求更为迫切。因此，爱国主义、中华优秀传统文化、革命红色文化精神、社会主义核心价值观等，也都是这个时代赋予语文学科文本精神价值的重要内容，也是青少年学生精神成长的现实需要。

（二）是否直抵学生心灵

合宜的提取应当是直抵学生心灵的，是在学生的“最近认知区”中开发精神资源。《窃读记》和《背影》的试讲提取是说教灌输式的，外在于学生心灵的，是与学生心灵隔膜的；本文的提取则是通过调动学生情感体验直抵学生心灵的。学生在情感体验到位的情况下，经过教师在关键处的点拨，能够自然抵达特定的精神价值的理解，潜移默化接受文本精神价值的引领和塑造。

（三）是否使文本“独一无二”“无可替代”

合宜的精神价值应该是体现“这一篇”文本个性的，是独一无二的，是使文本不可被相同主题的其他文本替代的。比较而言，《窃读记》试讲精神价值的提取显然不具有无可替代性，还停留在一般层次上，因为承载这一价值的文本可以举出很多，比如凿壁偷光、悬梁刺股，还有一些伟人、名人励志读书的故事。从这个意义上，《窃读记》可以被其他相同主题文本取而代之。本文的提取则彰显了文本独有的价值光芒，用读书之快乐引领读书之尝试，文本对读书之乐细腻生动、触动人心的细节和心理描写，堪称经典，再加上主人公适宜的年龄和儿童叙事视角的亲和力，在这个意义上，《窃读记》无可替代。这种价值的提取也同样使《背影》在相同主题文本群中凸显自己独特的光芒，独一无二，无可替代。

（四）是否能够在助读系统及教师教学用书中找到编者意图依据

合宜的文本精神价值应当能够在助读系统及教师教学用书中找到依据。助读系统是教科书的组成部分，其中渗透着较强的编辑意图。助读系统“是对整套书、整册书乃至其中的一个单元、一篇课文学习目的、要求、重点、难点以及学习方式方法等所做的简单提示”“对于教师来说还可以通过助读系统对本套教材有个整体了解，知道要教什么，怎么教，按照什么样的程序来教学，为师生的语文教学活动指明方向。”[13]《窃读记》所提取的文本精神价值的编者意图依据可以在阅读提示中找到，“读书是一种高雅的习惯，也是一种良好的生活方式。”[14]

教师教学用书是与教科书同步编写的，有编者对教科书编写意图的明确阐释，尤其是针对助读系统“思考探究”的“练习说明”部分，有“设计意图”和“参考答案”。《背影》编者意图依据除了能在教材助读系统单元学习导语和思考探究中找到，还可以在教师教学用书中对思考探究五的练习说明部分找到，“设计意图，引导学生阐发文意，并从课文迁移到自己的生活体验。”“参考答案，此处表达了作者的自悔心理”[15]。

四、结 语

新手教师基础薄弱，缺乏经验，也缺少研读文本的努力，更缺少与编者对话的意识，把控文本的能力有限，容易造成文本精神价值提取的固化、矮化、说教化问题，影响整个阅读教学设计质量。教师考虑学生精神成长现实需求等提取标准，注重与编者对话，直接对话编者，辅之以与文本、作者对话进行文本细读，提取出合宜文本精神价值，从而优化整体教学设计，此流程具有方法论的意义，有一定借鉴和推广价值。在实践中，教师还可以在文本语用价值的提取上也注意加强与编者的对话，使自己的教学更敞亮。