以有效提问之钥促思维提升之效——《师说》教学案例

黄宇佳

《中等职业学校语文课程标准》(2020版)将思维的发展与提升列为语文学科四大核心素养之一。新课标明确指出中职语文课程要通过培养学生对语言的理解与运用来发展思维。然而，在教学实践中，学生的思考过程往往难以外显，思维提升的过程和成效难以量化和评价。本案例以新课标中对思维品质提升的目标要求为基础，以提升学生合理质疑和有效提问的能力为主要方法和策略，探索提升学生思维品质的有效路径。案例获上海市教委主办的2020上海市中职学校教法改革交流评优活动二等奖，并作为典型案例收录为上海市教委主办的上海中职“匠心匠艺”教学展示作品，在市级平台公开展示交流。

一、提升思维品质，增强阅读理解能力

1.以“以学生为中心理论”为原则，激发学生问题意识——能问

以“以学生为中心理论”为原则，从“将知识传授给学生”转化为“让学生自己去发现知识”。在教学设计中，教师有意识地引导学生在自主阅读中生成自己的“合理质疑”。通过小组合作的方式，引导学生对文章进行深入探究。通过设疑和追问的形式建立阅读的路径，找寻解决问题的视角和策略。

2.以“最近发展区理论”为策略，提升有效提问能力——善问

“最近发展区”理论旨在帮助学生发现自己在现有能力以外的潜在能力。学生将自己思考、辨析的过程以最简单、基础的“合理质疑、有效提问”的方式具象化或综合化；利用问题分解形成问题链的方式将思考的过程细化。学生利用“设疑—追问”模式，减少“导入性”问题和“过程性”问题，增加思考和辨析的针对性和有效性。

3.以“反省思维理论”为基石，培养合理质疑精神——好问

杜威“反省思维理论”是指问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。反省思维必须得出结论，这结论必须在想象之外能够证实。利用有效提问，发散思维不是为了问而问。设疑最终的目的是找寻视角，从而更好地分析和解决问题。能够时刻校正自己观点以及论证的准确性和严密性是提升合理质疑能力的关键。

二、以《师说》为例的具体教学过程

1.启发性设疑，增强学生问题意识

教师在教学中可以利用启发式设疑引导学生探究文学作品的语言现象和文化现象，发现其中的矛盾点并质疑。借此引导学生在自主阅读时能够具备基本的问题意识，整体思考，形成独立见解。

教师通过启发式设疑的方式提出“文章是写给谁” “说的又是谁的问题”两个问题，引导学生探究作者的写作意图。学生找寻文章关键句，得出结论：文章不仅是写给他的弟子李蟠，也是写给世人的。但文章说的又不是李蟠的问题，主要论述的是“耻学于师”的人或者说这种风气。教师进一步追问：“写给谁” “说的是谁的问题”——这两个问题是不是同一个问题？由此引导学生发现问题：正是因为文章看似写给李蟠而其实论述的是世人的普遍问题，因而才能引申发挥，层层论证“从师”的必要性和“不从师”的危害性，进而彰显文章立论的现实针对性。学生不再局限于对字词的理解，而是能站在文章立意的角度，整体把握内容。

2.争议式设疑，增强学生批判精神

批判性思维能力是审视、反思的基础，批判性阅读可以借助多元思考和解读，增强学生思维的敏捷性和深刻性。教师利用争议式设疑，在激疑、质疑、释疑的过程中，引导学生多元、深入思考，得出合理结论。

在《师说》的教学讲解中，有学生问：“在当今社会，已经没有人认为从师是可耻的。我们看到的甚至是学生和家长对于争抢优秀教育资源的焦虑。那么，对于我们当代学生来说，学习文章里的观点是否已经过时了？” 教师引导学生在批判性设疑后，利用追问的方式形成问题链，找寻探究问题的视角。教师启发学生认识：韩愈所处的时代，世人的错误在于“耻师”和如果从师也只是局限于学启蒙知识(句读)；而今世人的错误在于从师的目的是求“升学”“更好地择业”，而不知道从师的根本目的是传承文化、传承国脉。所以“从师”没有根本解决，对师道的认识依然误区多多。

3.比较式设疑，培养学生辩证思维

辩证思维是指从对象的内在矛盾的运用变化中，从其各个方面的相互联系中进行观察，以便从整体上、本质上完整地认识对象。在教学中，利用辩证思维构建知识框架，有利于学生多元多角度思考，认识事物间的对立和统一，帮助学生在发展和变化中，更深刻地理解和认识问题。

在探讨《师说》的论证方法时，教师引导学生复述、总结单元中已学篇目《劝学》中的论证方法，并顺势设疑：同样是对比论证，《劝学》和《师说》中的对比论证是否一样？有何相同点和不同点？ 学生对比分析，发现同样是对比差异性，《劝学》多是横向的正反对比论证，如同行路、渡河，不同的方法造成的结果不同，且是在取譬中设比；《师说》中是不同的人、不同的对象之间的纵向的对比，且是现实现象间的对比。前者的对比，是靠形象的设喻和悬殊的对比以彰显学习的价值，意义在于强化体验，触动思考；后者的对比，是对现实的高度概括和提炼，借现实结果的反差，彰显“不从师”的荒谬，意义在于深刻揭示，犀利批判。由此启发学生体悟不同作者使用同一种论证方法策略的异同，体会使用论证方法的多样性，改变学生对论证方法肤浅、趋同的认识。

4.开放式设疑，增强学生合理质疑能力

合理质疑，是一种态度，更是一种能力。在质疑的基础上，我们可以提出假设性的问题或者开放性的问题，再针对论题展开推理以及论证，进而获得创造性的结论。

在梳理论证逻辑的环节中，我提出开放性问题：“如果让你论述学习的道理，可从哪些方面去论述？”启发学生思考作者的论证逻辑。

教师先带领学生研读文本，尝试以立论者的视角对“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”“闻道有先后，术业有专攻”予以理解辨析，体悟作者创造性地打破了世俗印象中师者的神秘性、权威性，将其合理化、平等化，引导学生更理性地定义“老师”。在此基础上总结论述的基本思路——解决“是什么”“为什么”“怎么样”的问题。学生带着“我会怎么论述”的问题对文本进行探究，感知作者如何做到“文以载道”。不仅让学生理解作者的表述逻辑，更是让学生体悟作者在极大舆论压力下，依然能够坚持自我、捍卫真理、勇于承担的精神。

总之，在本教学设计中，教师引导学生逐步感知合理质疑的思辨性思维，理解合理质疑就是能够结合具体的情境发现问题，但不应该停留在发现上，而是应该有思考、有分辨、有见解。通过在阅读中不断的设疑、追问，帮助学生提升从能疑到深思的能力，提高探究力和理解力，培养思维习惯，提升思维品质，从而提升综合素养。