课程思政与思政课程协同育人的理论基石探析

郑锦阳

(1.川北医学院 马克思主义学院，四川 南充 637000； 2.电子科技大学 马克思主义学院，四川 成都 611731)

“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]习近平突破了传统课程按学科和专业进行精细划分而遮蔽了思政课程以外的各类课程内在价值要素的局限性，创造性地提出了课程思政与思政课程必须在主体、场域、内容等方面形成教育合力，产生协同效应，提高大学生思想政治教育的实效性。课程思政引起高校教育者、管理者、教辅人员等高度重视，学术界大量研究课程思政育人的内涵、原则、意义、路径等，但是目前从中国知网查询，尚未查到从理论上去深入分析课程思政与思政课程协同育人的可行性相关方面的研究。但是只有从理论上分析任何课程内部是否都蕴藏思政元素，深入挖掘才有意义，讲好课程思政才能理直气壮，才能进一步探索课程思政与思政课程的协同机制、实践路径，有效地构筑起立体的大学生思想政治教育的大思政课程群，落实“三全育人”新格局。

一、课程内容最终来源与直接来源蕴藏价值系统基因

(一)课程内容最终根源于人类实践活动智慧结晶

人类为了满足自身的某种生活需要，必须依据改造客观世界的实际需求，充分发挥人的主观能动性改变现存事物的某种属性，制作出一定数量的生产工具，并依靠生产工具参与认识和改造对象的生产劳动实践活动中去。在这一系列的社会实践活动中，人类也改造着自己的主观世界，利用和改造大自然的效率提高，协调和处理人与人之间的关系的本领提升，各种思维能力不断得到强化，人类本质力量显著增强。人类在长期劳动中不断总结出大量的经验教训，经过大脑的抽象思维筛选、加工、升华，形成了一系列理性认识。理性认识又进一步在实践中检验、完善，最终上升为较为系统的科学理论知识。科学理论知识是人类在主观意识支配下参与实践活动的智慧结晶，其目标都是为了更好满足和服务于人。将其融合进入教育载体，成为课程内容，深深打上人主观的烙印，富含人的多样性与多层次的价值属性。

1.课程传承文化基因，暗藏前人文明价值体系。随着生产力不断进步，生产关系不断完善，人类本质力量逐渐提高，改造自然和协调社会关系的能力进一步提升，社会分工进一步细化。科学理论知识经过一代又一代人的继承与丰富发展，数量越来越庞大，所涉及的领域范围越来越广，种类繁多，每个个体在有限的时间里面根本不可能也不需要掌握所有知识。为了便于学习和掌握某一方面科学知识，迫切需要按照研究对象、目的、属性等进行科学分门别类。迄今为止，科学划分的标准不统一，种类也较多，但是绝大多数人普遍接受将科学分为人文社会科学和自然科学。总体而言，人文社会科学主要研究人类的思想、行为、心理等，解决人类的精神需求，自然科学侧重研究提高认识和改造自然界的能力，满足人类的物质需求。从根本上讲，二者都不是凭空产生，都是人类不断积累与批判性传承的结果，从而构成课程重要内容，因此不管哪个课程都暗藏着前人文明价值体系。

2.课程反映时代特征，承载社会主流价值体系。统治阶级要在思想上占据主流，必然利用手中的权力，依据统治阶级根本利益制定一定的选用教材、选拔教师、评价教学质量等的标准将意识形态融入学校的整个教育过程中，确保学生在学习各种课程中掌握一定的本领和具备某些能力，成为统治阶级根本利益的捍卫者。学生在阅读教材中，受到自己经历和能力的影响，可能会产生一些不同的见解，甚至这些见解与教师传授的知识大相径庭，思想上产生一定张力。教师掌握的信息量比较大，知识面比较广，社会经历比较丰富，在学生面前看似平等关系，实际上是处于优势的地位，在为学生答疑解惑中，容易将自己的观点显性或者隐性地施加给学生，学生思想张力的天平朝着教师的方向倾斜。在阶级社会里，统治阶级剥削和压榨绝大多数被统治阶级，其意识形态仅仅反映少数人的利益，这只“无形的手”融入学校课程中，所立之德具有狭隘性。我国是社会主义国家，人民是国家的主人，意识形态反映绝大多数人的根本利益，这只“无形的手”融入学校课程中，所立之德具有博大豁达性。

(二)课程内容直接来源于哲学裂变后的各个学科

课程内容最直接来源是各个学科，而各个学科最初都是脱胎于哲学，本身携带丰富的价值理性基因。同时各个学科获得独立后，仍离不开哲学指导，受到哲学的社会意识形态的浸润。任何一门课程设立与发展都与价值体系紧密相关。

1.课程内容各自所属学科脱胎于哲学，内涵价值理性。从历史传统上看，科学与哲学一开始并没有分开，它们是一体两面。随着生产力不断发展，16世纪末期，自然科学中许多学科蓬勃发展，特别是17世纪牛顿对物理学的贡献，使得实证主义研究方法逐步盛行，并成为一种最重要的研究范式，这与当时宗教所主张的唯心主义哲学截然不同。随着资本主义确立、发展、成熟，促进了自然科学的发展。一方面自然科学逐渐摆脱了宗教的控制和影响，其发展获得良好社会环境，另一方面资本家追求更多剩余价值，迫切采用高新技术，降低个别劳动时间，这大大地刺激自然科学的社会需求，因此自然科学获得千古难得的大发展时机，再加上实证主义研究范式的助推，物理、化学、生物、信息技术等学科走向繁荣昌盛。自然科学的实证主义研究范式和唯心主义哲学的矛盾不断加剧，最终走向分裂，自然科学从哲学中脱胎出来，成为一个独立的科学门类，随之迅速完善与成熟，并占据主导地位。自然科学脱胎于哲学成为相对独立的课程，本身携带哲学的价值理性基因，同时逐渐反映出近代社会生产的工具理性。

2.课程内容各自所属学科以哲学为指导，浸染社会意识形态。课程内容各自所属学科脱胎于哲学后，并不是与哲学彻底决裂，而是不管愿不愿意都要接受哲学指导。因为哲学研究普遍规律能为各个具体学科研究某一特殊规律提供可借鉴的方法论。哲学是对经济基础最抽象的反映，是一种代表一定阶级的社会意识形态，根本不存在“超越阶级”或者“意识形态中立”的哲学。也正是因为哲学是社会意识形态的内核，所以“无产阶级把哲学当作自己的精神武器”[2]“我们党自成立起就高度重视在思想上建党，其中十分重要的一条就是坚持用马克思主义哲学教育和武装全党。学哲学、用哲学，是我们党的一个好传统。”[3]课程内容各自所属学科以哲学为指导，除了接受其方法论，还不可避免受到本身内在社会意识形态的影响。因此课程内容各自所属学科虽然脱胎于哲学，但是仍然与哲学保持千丝万缕的关系，必不可少地打上意识形态烙印，只是不同国家，性质不同，课程所反映的阶级性有根本的差异。

二、学科裂变与聚变，课程价值体系逐渐完善，双重属性动态平衡

(一)社会化大生产催生学科裂变与聚变，课程价值体系丰富多样

社会化大生产要求社会分工精细化，从事的岗位和职业多样化，高校回应社会快速变化，学科从最初几个裂变为十几个，课程数量不断增多。学科划分越来越细，专业研究范围小而精，课程内价值体系也由最初的简单粗糙走向复杂细密，价值体系的传统要素被深入挖掘和时代要素被广为拓展，价值体系内部数量日益庞大，但是随着社会发展不断深入，要解决的各种问题更加复杂与人才高度专业化训练矛盾日益加重。高校从过度重视专业课教育转向开设更多人文课程、通识课程，当然也重视专业课程，总体上更倾向于学科间协作而聚变创新，跨学科研究成为一种趋势，课程内容也倾向于交叉知识，这样课程内在多个价值要素在优化组合中也进一步成为较为完整的整体。

1.社会分工精细化，学科裂变，课程内在价值要素增加。由于自然资源分布、个体兴趣爱好能力、生产力发展水平等差异，人类为了提高生产劳动效率求得更好的生存和发展，自然而然地进行原始简单、范围较小的分工。随着新航路的开辟，整个世界联系更加紧密，尤其是工业革命推动了社会化大生产发展，人类利用自然资源更多，生产过程更繁杂，对劳动者综合素质提出了更高的要求，但是每个人体力、脑力等都有限，只能将生产过程划分为许多小单元，分别归属不同的劳动部门，形成了劳动部门分工。具体的劳动部门需要由各个岗位构成，从事每个岗位的个体职责不同，这就形成了劳动主体分工。“劳动部门分工是劳动主体分工的客观基础，因而劳动主体分工对劳动部门分工有着客观依赖性; 劳动主体分工是劳动部门分工的人化形式”[4]，二者共同组成社会分工的重要内容。随着生产力的不断发展，更多自在世界变成人为世界，整个社会化大生产流水线越来越长，分割出来的劳动部门更多，劳动部门内部岗位要求劳动主体掌握的技能精又专。现实社会需求的变化是几个学科裂变为十几个学科的催化剂，学科不断裂变，课程内容是某一方面知识的系统化，内部的价值要素基因逐渐被挖掘出来，总体数量不断增加。此外社会提供的岗位越来越多，对从事岗位的职业规范要求更详细，职业道德与法规数量不断增加，这些将会融入课程内容之中并成为课程价值体系的重要组成部分。因此社会化大生产加速社会分工精细化，催化学科裂变，课程价值体系种类更加丰富多样。

2.学科协作聚变创新解决现实问题，课程内在价值体系优化组合。社会分工精细化，学科内部或者学科之间知识体系更多地被人为割裂开来，裂变成众多细微专业知识。各个专业为了证明其存在价值，更强调自身与其他学科的差异性，它们之间存在不可逾越鸿沟，形成隔行如隔山困境。这样造成偏重本学科忽视或贬低其他学科，形成学科裂变趋势越来越明显，学科之间甚至是学科内部各个小的研究方向隔板越来越厚，其协调合作内在功能逐渐被遮蔽。从理论上看似乎学科不断裂变枝繁叶茂，研究也走向又精又专的方向，能有效解决生产上单一性质的难题，但是在解决现实复杂多变问题和理论综合创新研究中这种弊端逐渐暴露出来。

从人的短期生存来看，只要掌握学科内某一小方面的技能，就能实现个人价值，稳稳立足于社会。但是从人类长期发展来看，这样限制了人类从事研究的视野范围、思维方法、对象等，缺乏跨学科的学理支撑，学科的综合理论创新受限，难以持续全面发展。就解决现实问题而言，人类社会越深入发展，引发的社会问题增多而复杂，单一的知识体系难以指导实践，这客观上要求更多学科理论知识协调一致才能全面彻底地解决问题。很多学者主张采用整体关联科学法、新进化论、量子——全息术、混沌理论等跨学科的视野和方法来研究科学，实现学科之间融通、聚变而创新，有效解决现实复杂问题，跨学科研究已经得到认同并成为一个新趋势。社会需求新变化和跨学科新研究方式，高校课程交叉知识更多和更侧重从多个角度去分析问题，课程内在繁多的价值要素得到重新优化组合，形成新的较为完整的价值体系。

(二)课程设置演变中，内在双重属性由失衡走向动态平衡

1.过度重视专业课，课程内部工具理性占据上风。新中国成立后，由于借鉴苏联高校的发展模式和现实社会经济建设急缺专业性人才，我国高校认为以往高校培养通用人才导致在专业研究方面针对性不强，解决不了实际生产问题，就逐渐抛弃民国时期开设大量人文课程和基础课程。高校实行文理分科，专业细化，依据入学专业将学科知识体系人为分割成众多小课程，课程设置主要集中在解决社会生产某一方面问题的专业知识，课程知识相对独立。这会产生两方面问题：一方面过度重视专业课程忽视其背后的价值认识、判断、认同等，缺乏批判性思维，失去活力，难以引导学生提出新研究问题和坚持科学探索精神，人的精神因素逐渐堕落，也不利于社会发展；另一方面课程设置仅仅关注现实的社会，在短时期内解决了很多生产问题，很快缓解经济建设人才紧缺，但是由于课程知识较为单一，轻视基础知识，没有适度超越社会现实，课程内部工具理性也丧失了从低层次上升为高层次的机会，学生视野受限制，这随着市场经济进一步发展，旧技术人才过剩，新技术人才紧缺，人才结构不合理也制约社会发展。

2.课程多样化，课程内部工具理性和价值理性动态平衡。改革开放后，社会主义市场经济逐渐代替计划经济，高校意识到课程过度集中于专业知识的弊端，开设更多的必修课和选修课，允许学生转专业，推行学分制，要求理工科专业多学一些人文社会知识和人文社科专业多学习一些自然科学知识，提高学生整体的科学素养和人文素养，扩大知识视野，鼓励跨学科跨专业学习。这与以往过度重视专业课程相比有很大的进步，但是改革力度越来越大，开放范围越来越广，经济高速发展，社会要求人才要有广博基础知识和精、深、尖的专业技能，高校已有课程还是不能满足社会需求。在借鉴西方发达国家高校办学经验基础上，提出开设通识课程，我国高校课程更加多样化，逐渐改变以往功利化课程设置方式。开设通识课程和人文素养课程，同时重视专业课程，学生的自然科学素养和人文社会科学素养不断提高，课程内部显性的工具理性和隐性的价值理性保持一定适度张力，始终处于一个动态的平衡之中。

三、课程目标是在立德树人核心理念指导下培育全面自由发展人才

高校课程指导理念先后经历建国时期“制器”、改革开放后“育人为本”、进入新时代“立德树人”，立德成为课程之魂，课程目标也从育专才转向育全面发展之人才，德育居于最高位置。

(一)课程指导理念是立德树人

1.立德和树人构成课程理念有机整体，立德是课程之魂。立德与树人划分的界限是相对的，二者相互联系，相互促进，处于动态平衡之中，共同构成课程理念有机整体。大德、公德、私德组成完整道德价值体系成为高校课程理念灵魂，树建设社会主义强国之人才成为课程理念落脚点，二者是课程理念灵魂与根基。立德树人作为新的课程理念，除了继续将立德放置最高位置以外，还有一些新的体现，主要有：立德树人理念立足于中国传统文化沃土中，具有中国独特一面；立德树人理念贯穿所有课程和教学整个过程；重视澄清不良思想价值害人的事实，更强调用新时代新思想引领价值；侧重用系统性、整体性代替分散性、碎片化推进课程理念，实现课程内部工具理性精尖和价值理性崇高相统一……立德树人新的课程理念帮助学生端正价值取向，引发道德思考，作出价值判断，内化道德价值体系，外化于道德实践，培育创新精神和本领，提升审美能力，促进全面发展。

2.为国与自爱相统一，为国价值取向鲜明。我国古代有志之士都将学习知识和修身养性的最终目标定位“治国平天下”。近代以来，中国在民族危难之际，创办北洋大学、京师同文馆等，高校创立之初就扛起救国为民的历史重任，例如京师大学堂主要宗旨“激发忠爱”；京师大学堂首任校长张亨嘉就职演讲“为国求学，努力自爱”。新中国成立以前，高校成为宣传救国新思想、启迪人民智慧、培育人才的重要平台。新中国成立以后，高校紧跟国家任务转向经济建设，培育大量专业性人才。改革开放后，高校培育大量勇闯敢拼善创新的一专多能人才。进入新时代后，高校加快实现自身现代化，培育全面发展人才。高校始终以国家发展的阶段性目标为风向标，课程作为高校教育人才的最重要载体，必将为国放置其效用的最高位置。立德作为高校课程理念之魂，立德包含三个重要内容，其中立爱国之大德排在最高位置，已经明确表示出为国是最根本效用维度。改革开放以后，高校课程逐渐从较为单一的为国维度转变为为国与自爱相统一的维度。自爱实际上侧重于塑造独立完整的人格。自爱才能充分认识自我，领悟人生意义，理解生命价值，拥有社会责任心，坚定信仰，做一个对国家和社会有用之人。实际上课程理念的效用为国和自爱是统一的，为国为自爱指明方向，自爱为为国奠定基础。

(二)课程教育目标从育专才转向育全面发展人才，德育放置首位

1.建国初课程教育目标是培育专业性人才。1950年苏联专家阿尔辛捷也夫在中国第一次高等教育会议提出“高等教育改革的目的即是要把‘抽象’、‘广博’的学府逐步改变成具体的、专业的学府”[5]。新中国成立以后的很长一段时间，我国与发达资本主义相比差距很大，经济建设紧缺专业性强的技术人员。高校经过院系大调整和学科合并，从传统以品德修养来提升生活能力的博雅教育走向知识优先、功效首要来提高参与生产能力的实用技术理性的狭窄、单调的对口培养式的专业教育。国家统一审批高校专业设置和制定教学计划，课程目标也转向提高经济效益的唯工具理性上来，减少基础知识训练，降低科研力度，为国家工业发展而培养专业性人才，毕业生统一分配工作。专业性人才由于通与专、学与术失衡，导致知识不全面，道德、精神、责任、价值体系等被遮蔽，难以挖掘大学生潜力而提高创新能力。该时期专业性人才培养模式更倾向“社会适应度”，与工业基础薄弱、计划经济、高校研究生教育缺乏等相适应，为恢复国家经济，建立相对完整工业体系做出了重大贡献，但是由于个人“自由拓展度”不足，难以挖掘个人潜力，发展个性，激发个人兴趣，不利于培养学术性人才和提升创新能力，各种弊端逐渐暴露出来。

2.改革开放后课程教育目标转向培育创新性人才，德育至高无上。改革开放后，高校恢复硕士和博士教育，实行教学改革，重视科学研究，提高办学自主权，推行素质教育。随着社会主义市场经济建立和发展，知识更新更快，人才流动性更大，人才需求量大，以往对口培养人才方式已经不能满足社会发展要求。高校从精英化教育转变为大众化教育，由单一学科性转向综合型，课程设置增加基础课和人文教育课，课程内容关联性较强，强调学生要有扎实的文理科基础知识和高深的专业技能，注重产学研一体化，要求人才培养口径要宽和综合素质要强的复合型创新型人才。课程内部价值理性和工具理性趋向动态平衡，育人目标既考虑社会主义市场经济“社会适应度”，又强调个人“自由拓展度”，二者之间也逐渐走向平衡。培育的人才既能以一技之长从事社会生产，也懂得做人艺术，具有一定处理生活问题的能力，做到知行合一，实现社会价值与个人价值的高度统一。进入新时代，我国有很多领域已经处于领跑阶段，高校要加速自身综合系统改革，特别是增强课程设置的科学性、系统性，开发其内在思想价值性，反映时代性，凸显民族特色，制定符合我国实际情况的课程标准，充分利用新的信息技术，建设课程网络新平台，课程教育目标致力于德育优先，提高科学素养、人文素养、技术素养、工程素养等，专业技术够硬，促进人全面自由发展，注重原始创新能力提升，培育多层次的拔尖性人才。

课程思政与思政课程协同育人实质上是课程之间构建一个大思政课程群，第一次明确地将专业课程纳入思想政治教育的范围。这以课程间协同带动教育主体间合作，实现思想政治教育过程配合，是落实“三全育人”的重要举措，强化了思想政治教育效果。但是课程思政不是重新开设一门新课程或者将专业课讲成思政课，而是深入挖掘专业课程内本身具有的思政元素，在讲授专业课程中同时做好学生的思想政治教育。要挖掘专业课程内部思政元素，首先要从理论上深入研究课程内部有没有思政元素。仔细分析课程内容的最终和直接来源，发现任何一门课程本身都带有价值体系要素的基因，骨子里始终有社会意识形态浸润。随着社会分工精细化，学科不断发生裂变，也发生聚变，但是课程内部不仅没有摆脱原始价值体系基因，而且还丰富和发展自身内部价值体系，使自身内部价值理性和工具理论走向动态平衡。时代变化发展，课程育人理念和目标也不断变化，但是立为国之大德始终是课程理念之魂，育人目标也一直将德育置于最高位置。因此从理论上分析，课程思政与思政课程协同育人具有坚定的理论基石，深入挖掘课程内部思政元素具有科学性和可行性，也值得长期坚持。