山东昌邑一中：以共治达善治促县中治理能力提升

张景和 黄庆亭 张聪聪

摘要随着新高考改革的不断深化与周边城市“虹吸效应”加剧，“县中塌陷”成为影响县域教育可持续发展的瓶颈，其根本原因在于学校治理上存在路径依赖和能力固化。山东省昌邑市第一中学通过“共治”变革组织架构，构建多元主体合作的现代学校治理共同体，加强层级联动，实现链式融通；通过“精治”变革教师教育理念，聚焦行动研究和绿色评价机制，激发教师发展内驱力，以教师专业发展为切入点提升治理能力；追求“善治”，发挥思政教育铸魂育人关键作用，构建生态课程体系，创新多元化学生自主发展模式，让学生成为真正的利益获得者。

关键词 县中；“县中提升计划”；“县中塌陷”；学校治理；利益相关者；绿色评价

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）02-0031-03

县域普通高中（以下简称“县中”）是实现基础教育公平最基础、最重要的单元，承载着普通百姓向上进行社会流动的最大期望。近年来，不少县中受经济发展水平不高、城镇化进程加速、区域公共政策失衡等因素影响，优秀教师、优秀学生不断流失，导致教育质量不断下滑，出现“县中塌陷”现象，[1]由此影响县域教育的可持续发展，成为制约基础教育发展的瓶颈。

“县中塌陷”的重要原因在于学校治理上存在路径依赖和能力固化。基于此，山东省昌邑市第一中学（以下简称“昌邑一中”）坚持打造以学生为中心的教育生态系统，不断反思与重构，逐渐把“共治”作为学校治理和育人变革的方向，把“精治”作为学校治理和育人变革的策略，最终在治理体系建设和治理能力提升上不断追求“善治”效果。[2]

学校把促进学生全面发展和学校特色发展作为目标，以党组织建设为核心、以学校章程为依据、以“四会”（学校理事会、校务委员会、家长委员会、教职工代表大会）为主要载体，构建“四会一章程一核心”的学校治理体系。

1. 凝练办学思路—明确多元治理理念

昌邑一中根据《中华人民共和国教育法》《潍坊市中小学办学章程制定实施规程》及相关法律法规，制定了《昌邑市第一中学学校章程》（以下简称《章程》），让学校治理有章可依。《章程》明确了以学校党组织为政治核心，校长依法依章全面负责学校治理；明确了分权治理结构，由“四会”共同参与学校治理，并通过“作业组”落实到行动上，把学校的精神文化变为全体人员的共同价值追求。“作业组”包括以学生为中心，以班主任为核心，基于学情的作业组；以课程为中心，以备课组长为骨干，基于教情的作业组；以学习为中心，以班干部为轴心，基于自我发展的作業组；以“教”与“学”事件为中心，以职能部门为支点，基于服务的作业组。

这种理念的变革使得校长由“行政校长”转变为“专业校长”，强化了责任意识、时间意识、竞争意识和规范意识，学校逐渐从控制走向协调，从封闭走向开放，从根本上解决了学校治理的法理依据和理念基础。

2. 重塑治理架构—强化组织建设引领

学校组织架构变革的关键在于以党建引领立德树人根本任务。昌邑一中采取稳固党团建设的方式方法解决学校治理中的难点问题、重点问题，用“党建+”来激发和引领学校治理新方向，推动了组织建设与学校治理的融合。一方面是强化政治引领。学校坚持党委的政治核心引领力，充分发挥校党委在激发学校办学活力中的舵手作用，凡属“三重一大”事项必须经党委会表决通过后实施，涉及学校办学方向、发展规划、职称评聘、绩效收入分配等与师生员工切身利益密切相关事项，均由党委进行研究论证。另一方面是重塑治理单元。为了切实让管理指向教师的成长和学生的增值发展，学校力求降低管理重心、减少管理层次，把管理的重心下移至一线教学单位（学科组），并有效改进年级部管理与学科组之间的关系，实现教育、教学、教研、管理互融共进，同时改进了中层部门的权责职能，打通各职能部门的横向沟通协调渠道，实现链式融通。

3. 优化资源配置—提升教育保障能力

学校治理能力提升和育人模式变革是系统工程，需要强化配套保障，提升支撑保障能力，为此学校在资源、制度以及运行层面提出了新要求。

一是在资源上求保障。学校通过“四会”定期磋商制度，有效开发整合资源与合理规划资源并举，形成家校社共育合力，并在校内资源配置上向“教”与“学”倾斜。

二是在制度上求创新。学校按照“新建、修改、废止”等方式，修订完善各项学校制度，在学校、学部和处室层面分别建立起内容全面具体、操作性强的制度体系，并在执行和落实环节有效区分了底线制度（刚性）、规范性制度（刚性+弹性）和激励性制度（弹性），用制度化、网格化促进学校治理机制的精细化和现代化。

三是在运行上求优化。学校改变过去的垂直式功能化管理的组织模式，走向以“团队”为核心、以“网格”为连接纽带的扁平式分布式的运行模式，实现了管理上从“权利悬空”到“权利归位”、运行上从“科层组织”向“自组织”的转变，将党的政治优势、组织优势转化为学校的治理效能。

为了有效实现学校治理能力提升，学校全面分析了发展优势和不足，在构建多元治理体系的基础上，以“唤醒课程生长动力、推动教师内生发展、促进学生主动发展”为切入点，进行精细化“精治”管理，在治理能力和育人能力提升上进行了全面探索。

1. 构建生态课程体系

课程建设和课堂变革是育人模式变革的支撑点，是学校实现以学生为主体，确立师生之间民主平等、自然和谐的主体关系的关键。学校通过唤醒课程意识、构建课程体系和发展课程要素等手段实现了课程体系的生态化建构。

一是唤醒课程意识。学校鼓励教师拓宽教学视野，积极开展教学反思，主动参与课程建设。课程意识的唤醒促使教师能够站在更加全面和整体的角度去理解课程和教学，从课程和教学端挖掘学校变革发展的动力。

二是构建校本课程体系。学校在全面落实国家课程基础上，积极探索校本课程的开发与实施，形成了“和谐共融，齐生共长”的生态课程谱系，包括学科课程、艺体课程、教师生长课程、学生社团课程、家长资源课程，体现了课程的自然性、多元性、开放性和可持续性，也改变了过去片面追求升学率的现象，使学校师生树立了正确的教育观、质量观和发展观。

三是丰富和发展课程要素。学校坚持全域、全员、全课、全程育人的“四全”育人理念，将理想信念教育寓于课程一体化建设之中，积极引导学生变革学习方式，通过创设更多的生命成长“跑道”，满足学生个性化学习的需求，这也是新高考背景下县中丰富和发展课程的重要组织方式。

2. 创新县中教师发展机制

教师质量决定了县中教育的质量。促进教师的专业发展既是为教师谋未来，也是提升学校治理能力的关键。因此，昌邑一中通过关注教师思维模式转型，创新教师发展机制与评价方式，力求激发教师发展的内驱力，进而促进学校治理模式的变革。

一是关注思维模式转型，提高教师自我发展能力。发展性和创造性是教师职业的本质特征，学校重点关注教师思维模式的转型，包括将思政与教学相契合，提升教师的思想理论水平；将教师专业发展与学生成长相融合，提升教师在教学中的情感参与度；将教学与培训相结合，提高教师的教学能力和专业水平；鼓励教师从事行动研究，以反思为起点、以问题为驱动、以案例为支撑开展探究式的教与学研究，提高教学的创新性水平。教师自我发展的动力来自学校统一的价值观，教师价值观的统一需要强化师德师风建设。学校坚持文化养德、榜样树德、评价立德、课程育德，实行教师考评师德前置制度，将师德考核作为职称评聘、岗位聘用的重要内容，探索构建和谐师生关系，重振师道尊严。

二是聚焦行动研究，重构自我价值实现的教师内驱力。学校既关注教师在学科上的发展动能与潜力，又鼓励教师从学生发展的角度建立“高效项目团队”，通过团队管理项目化、岗位管理网格化、组织管理功能化，让年级主任、处室主任、首席班主任、团总支书记、教研组长、班主任都负责相对独立的工作，都能配合协作相互关联的任务，通过各自团队落实学校的相关制度和项目管理，让教师的短期发展目标与长期发展目标相融，自我发展目标与学生发展目标、学校发展目标相洽。项目管理是教师“行知”的有效途径，教师专业成长共同体是教师“行知”的实践场地。学校先后实施了320个项目管理，构建了以“专业探究与反思、专业合作与信任、共同促进与提高”为样态的教师专业成长共同体，以学习、活动、项目管理和课题研究等多种方式，在具体实践中激发教师共享互促、荣辱与共。

3. 发挥思政教育铸魂育人作用

在育人模式上，学校改变过去“重分数，轻思政”的做法，开展多元化学生指导，增强思政教育的针对性和时效性，力推思政入课堂、入人心，发挥思政教育铸魂育人的关键作用。学校创新完善了校内一体化思政教育体系，推动学生自我教育和自我约束，在尊重学生个体异质性的基础上，创新道德教育和思政教育模式，使其与课程有机融合，与学生的生活深度重叠。例如：学校开发校本课程“生涯与成长”，将思政、德育和生涯规划教育相结合，使德育和思政“与人的生命整体、生活整体相融合”，[3]帮助学生树立家国情怀、责任担当和正确的理想信念，培养学生自主发展的意识和能力。

学校治理的根本目的是促进学生的全面成长。为此，昌邑一中改变过去县中的“唯分数”思维，倡导绿色评价，为师生创设更多生命成长的“跑道”，让学生成为真正的利益获得者。

人的真正成长必须靠自身的内驱力，激发学生的自我教育和自我调节能力是实现学生成长和发展的关键。学校坚持结果导向，抓“绿色升学率”，制定了学部“三维质量指标考核评价”方案，包括学习质量、发展质量、状态质量（即从过程体验的角度考察学生的学习感受和成长体验）；制定了学生“五维质量指标考核评价”方案，包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个关键要素指标，以此作为破除“唯分数”倾向的突破口。学校对教师的评价实行教师互评、学生评价、管理团队评价、督导评价等多种方式结合的综合性评价，建立学部发展、班级发展、教师发展、学生成长等不同维度的差异化评价体系，最大限度激发学部运行、班级管理、教师教学、学生学习的积极性。

学校制定了教师分类分层梯级发展与评价机制，积极探索教师的内生动力机制建设。一方面，根据教师的发展情况、师德表现、业务水平和教学业绩，分别建立学术引领团队（首席教师）、校本研发团队（以教研组长为核心）、班级管理团队（全员育人导师）三类梯级管理机制。另一方面，建立以绩效考核为核心的動态评价考核制度，关注“过程性绩效”“终结性绩效”和“创新性绩效”的考核，改变了“以分数论英雄”的单一评价导向，增强了教职工的争先意识、风险意识和责任意识，“让听到炮声的人呼唤到炮火[4]、指挥得了战斗、优先获得奖励”。

参考文献：

[1] 雷望红.“县中塌陷”的内在机理：城乡差序与制度同一[J].湖南师范大学教育科学学报，2021（11）：1-8.

[2] 褚宏启.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014（10）：4-11.

[3] 班华.德育理念与德育改革—新世纪德育人性化走向[J].南京师大学报（社会科学版），2002（4）：73-80.

[4] 王育琨.任正非：让一线呼唤炮火[J].商界（评论），2009（5）：106-113.

（编辑 崔若峰）

注释：① 本文系山东省教育科学“十三五”规划2020年度课题“普通高中学校治理体系建设和治理能力提升的实现路径研究”（项目编号：2020ZC145）的研究成果之一。

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