初任教师的情感压力及其缓解——基于情感劳动视野

印苏

（苏州大学 教育学院， 江苏 苏州215123）

情感是教育教学中一个必不可少的要素，情感劳动是教师在教育过程中所做的情感努力［1］，情感劳动对师生交往及教师专业发展等具有重要意义。 然而，当前的中小学校系统呈现“技术-情感”的二元结构，形成了以教学技术为主导的话语体系［2］，导致教育教学中的情感方面被忽视。 在这样的背景下，教师的情感劳动少有人关注，情感劳动对教师自身潜在的“伤害”也被忽视。 对教师情感的研究经历了从心理学视角到社会建构主义视角的转变，近年来，学者们不再局限于单一的个体心理现象或社会文化取向的研究，而是逐渐关注教师情感与个体、人际以及其他因素之间的互动关系，但相关研究仍处于起步阶段［3］。

教师这一职业是以情感为基调的，教师的育人工作也少不了情感的配合，当教师在学校中进行大量情感工作却得不到认可时就产生了情感压力，也就是所谓的“心累”，更有甚者会出现情感衰竭，并导致工作效率下降。 这些压力不仅来源于情感劳动过程本身，也受到教师工作环境等方面的影响。 初任教师是指刚完成学业，首次就业且要完成从学生身份向教师身份转变的特殊群体。 初任教师除了有完成教学任务的压力外，还有融入同事集体、认同学校文化、破除对于“新教师”的刻板印象以及自身教学管理能力相对薄弱等方面的额外压力［4］。 若这些压力长期无法排解，那么初任教师职业满意度下降、职业倦怠等问题则会接踵而至。 教师只有保持好的情感状态，才能积极投身于教育教学中。 因此，本研究聚焦于初任教师，在明晰教师情感劳动内涵与实践机制的基础上，深入探究初任教师情感压力的来源，并为缓解初任教师情感压力寻求策略，以促进初任教师更快地适应本职工作和实现专业发展。

一、教师情感劳动之内涵与机制

（一）教师情感劳动之理论合理性

情感劳动是近代随着非物质劳动兴起而逐渐进入研究视野的，霍克希尔德（Hochschild）在其著作《心灵的整饰》中首次提出这一概念，并将其定义为“人们通过对情感的整饰而创造出某种公开可见的面部展演或身体展演，它要求一个人为了保持恰当的表情而诱发或抑制自己的感受，以在他人身上产生适宜的心理状态”［5］21。 由此可见，情感劳动就是个体为了某种目的，而对自身情感进行调控的一种劳动形式。

霍克希尔德认为可以称之为情感劳动的工作，主要表现为三个特征，“首先，它们需要与公众进行面对面或是声音相闻的接触。 其次，它们要求劳动者在其他人身上催生出一种情感状态。 第三，它们能够使雇主通过培训和监督，对雇员的情感活动予以一定的控制。”［5］182以上三个特征可以简要概括为：互动性、情感性和控制性。 为了研究教师情感劳动，我们将情感劳动的特征置于教育情境中进行考量。 首先，教师工作表现出强烈的互动性。 教师的各项工作均需在互动中完成，教学需要与学生积极互动，完整的教育离不开与家长的互动，学校中全面一致的教育影响更需要教师集体之间的互动。 这些互动或是通过面对面的形式，或是借助网络、电话等渠道进行，以实现双方的情感交流。 其次，教师工作需要大量情感。 教育教学从来都是一项饱含情感的事业，社会往往期待教师要满怀对学生的关爱和对教育事业的热爱全身心地投入教学中。 教师在教学及师生互动中，不仅自己需要保持充沛的情感，更重要的是能调动学生的情感。 最后，教师还要能对自身情感进行调整和控制。 教师在工作时往往需要按照学校所要求的规则情感调整真实的自我情感，控制情感的表达，以展现专业的职业形象。 因此，对照上述三个特征，教师的情感劳动存在理论合理性。

（二）教师情感劳动之内涵

霍克希尔德起初认为人们从事情感劳动是为了获利，但教师进行情感劳动不仅无法获得经济上的收益，反而还会造成内心的情感矛盾，造成自我的内耗［1］。 因此，其他研究者反对将情感劳动的内涵窄化，并提出“情感劳动有商业的和规范的之分，在教师、医生、社会工作等职业中，情感劳动是出于专业规范或职业道德而作出的”［1］。 此外，为了与教师自发的情感相区别，我们有必要对“劳动”的概念进行限定，将其界定为个体非自发的、需要有意识努力的行为。 如此便排除了个体主动乐意做并且享受情感交流过程的特殊情形，如教师出于对教育与学生的热爱十年如一日地与学生课后谈心、交流问题，因这类劳动是主观与行动的合二为一，个体意识到行为是完全主观意志的结果，此时其并未感到压力和负担。

基于上述讨论，教师在教学中所表现的情感也可以有两种分类，一类是由情感劳动有意识产生的情感，另一类则是由教师内在的教育热情和教育爱而激发的情感。 尽管教师内心对教育的热爱应当是情感发生的理想来源，但是教师作为活生生的人，承担着多重角色和压力，难免被其他负面情绪所干扰，无法永远保持教学激情。 从现实来看，我们必须承认由意志努力而产生的情感是对教学中情感的有益补充和保障，因而教师的情感劳动甚有必要。

本研究的情感劳动指教师出于良心（教育责任）或是对照教师职业规范，通过有意识的努力克服原有的不适宜情感，从而产生符合教育情境的情感并予以表现的一种劳动形式，其理想结果是表现出职业规范要求的情感，维持模范形象。 本文的研究对象加上了“初任”的限定词，但这并不影响我们对情感劳动的界定，两者只是在情感劳动过程中的强度、频率和影响因素上有所区别，这将会在下文中具体讨论。

（三）教师情感劳动之实践机制

教师情感劳动是一个系统的过程，包括情感意识、情感调控、情感表达三个要素［6］。 情感意识指教师对自身情感以及规则情感的认识；情感调控是情感劳动的关键，指依照规则情感对自我情感的管理与调整；情感表达则是将调整后的情感予以外显化，通过显性的语言、神态等外部标志来体现教师情感调控的结果。 三个要素融合于情感劳动过程中，决定着教师最终的情感表现。

初任教师入职会接受技能素养、校园文化等方面的培训，这些培训能让教师明晰规则情感，即学校要求教师应当表现的情感。 未来在进行情感劳动时，初任教师就能意识到自我情感（实然）与规则情感（应然）的存在，并感受到两者间的一致或冲突。 在多种因素影响下，教师会以“旁观者”的人格对自我情感进行审视，根据一定价值理念对应该表现何种情感进行判断和抉择，包括一种情感对另一种情感的调整，或者完全表现某一种情感。 这一过程有两种表现形式——浅层表演与深层表演，两者区别在于教师能否成功劝说自己调节好两种情感的冲突。浅层的表演中冲突仍然存在，表现出的应然情感只是一种“假装”；深层表演中教师通过对自我的劝说，使自己认同规则要求的情感，从而使表现的情感与真实情感达成一致［5］51。

在情感劳动过程中，自我情感与规则情感的矛盾会给教师带来巨大压力。 社会要求每个人都能对自己内心的感想有所控制，只对情境表示那些他感到至少暂时能被其他人接受的看法［7］7。 因此，当真实感受与角色要求的情感冲突时，教师（尤其是初任教师）在情感的拉扯中一般会表现规则情感，但内心情感的撕裂感依然存在。 教师通常会进行自我劝说，通过“自我欺骗”使自己能接受规则情感，这带来的结果就是对自我情感的压抑和潜在的自我疏离，而长期处于两种情感的斗争中，教师必将产生情感压力。

二、初任教师的情感压力来源

教师情感劳动主要涉及两种情感，规则要求的应然情感和自发产生的实然情感，教师情感劳动实质就是两种情感的动态抗衡过程。 当两种情感方向一致（均为正向或负向）时，教师付出的情感努力较小，教师感受到的压力也相对更小(1)Morris 和Feldman 认为，即使两种情感方向相同，仍然需要某种程度上的努力，如决定情感如何表现等。［8］。 若两种情感方向相反，教师则需耗费额外的精力去协调两者的矛盾，从中选择一方予以表现，此时教师往往能在内心感受到两种情感的强烈撕扯，不论表现哪种都会对自身造成巨大压力。

霍克希尔德认为个体从事情感劳动的压力主要来源于三个方面：工作环境和性质、不可预测的社会接触以及自我与情感、自我与展演之间的疏离［5］165。 初任教师刚完成从学生到教师角色的转变，除了教学任务压力外，在适应新环境时也会产生额外压力。 可以说，仅就工作维度来看，初任教师面临的情感压力比其他经验丰富的教师更大。 因而，笔者认为初任教师情感压力主要源于以下三个方面：角色转换与形象一致性的压力、工作特性的压力、社会舆论的压力。 这些压力又以工作特性为中心相互关联，但为了更清楚地予以分析，将对其分别进行讨论。

（一）角色转换与形象一致性的压力

1． 从学生向教师角色转换的过程会产生压力

一般来说，初任教师入职后除了开展学科教学外还会承接班主任工作，其刚完成从学生到教师角色的转换，虽然尚缺乏管理学生的魄力和经验，但考虑到班级管理等工作需要教师具有一定威信，他们往往选择表现出严肃、经验丰富的样子，以摆脱学生时期的“稚气”，从而更好地管理学生、维持课堂秩序。 另一方面，由于初任教师缺乏资历和锻炼，在处理问题时的焦虑感和紧张感都较强，也会造成情感负担，比如有初任教师表示“在入职第一年，学生知道老师是新来的，上课就比较放纵，在课堂上经常要维持学生纪律，感到比较累”［4］。

教师角色转换不仅涉及身份的变化，也包括对所在学校教育理念与文化的认同、内化，后者是更深层次的转变。 如与老教师群体间的交往互动等可能加重初任教师的情感负荷，有教师反映其在新人时期曾受到老教师的“排外”对待，使其产生“边缘人”的感觉，难以真正融入学校，初任教师往往对这种人际关系的内耗感到疲惫［9］。 对新学校文化的适应、磨合也在一定程度上使初任教师产生压力。 如有些学校存在负面竞争文化，期末考试后对各班学生的成绩排序，以此评价教师的教学质量，并与教师的绩效津贴直接挂钩［4］。 初任教师相比于教学经验丰富的老教师来说，无疑不占优势，这也在无形中加重了初任教师的心理压力。

2． 为维持教师形象产生的压力

初任教师在整个教育过程不仅要完成角色转换，达到教师的各方面标准，还要维持好教师的良好形象，以对学生进行前后一致的教育影响。 因而，在教育实践过程中，教师也会面临所建立形象的维持问题。

“表演所建立的现实印象是娇嫩而脆弱的，任何细微的失误都有可能将其摧毁”［7］45，因此教师需要注意自己的一言一行，就必然会耗费更多精力在维持这种印象上。 且由于教学情境的复杂性和多变性，真实的课堂情境往往难以预测，教师在灵活应对种种突发情况的同时还要维护自己所建立的形象。 以课堂教学为例，教师为了保证课堂效果一般会提前规划整个流程，但学生的思想和言行却难以预设。 在实际的课堂中学生可能出现开小差等违反课堂纪律的行为，教师必须在对学生进行管理的同时分出部分精力去维持耐心和蔼的形象，还要注意不能因学生的捣乱行为而表现出暴躁等负面情绪。 尤其是在上公开课时，由于有“局外人”在场，更需要展现教师的良好形象，表演一致性的需求则更强烈。

（二）教师职业特性的压力

相对于其他职业，教师的工作性质较为特殊。 一是就育人影响来说，教师工作具有全方位和全时空的特点。 教师对学生的影响是渗透在各个方面、多个领域的，在潜移默化中发挥育人作用。 二是就教师这一职业整体来看，教师工作还具有角色多样性的特质，教师的工作对象不仅涉及学生，还有学生家长、其他教师群体等。

首先，教师情感劳动的全方位、全时空特点会给教师带来情感压力。 全方位指教师工作的各个方面都需要情感，Morris 和Feldman 的研究指出，情感表演的频率和情感失调呈正相关［8］。 教师的情感表演涉及课堂教学、师生互动、家校沟通等多个领域，这样高强度的情感工作使教师出现情感失调的可能性增大，情感失调正意味着两种情感间的矛盾，因而产生压力的可能性更大。 全时空指教师的工作并没有明确“卸下角色”的时间，无论是否是工作时间、是否在校园内，只要有学生或者家长出现，教师就需立马穿上“教师”的角色外衣，表现得体的情感与行为。 工作期间的情感劳动暂且不谈，即使是休息日，若在校外碰上学生或家长也需立即回到教师的身份，做出符合教师模范形象的言行。 因此，高强度、高频率的情感劳动给教师带来了巨大的情感压力。

其次，角色多样性也会对教师的情感劳动产生影响。 教师的职业特性使其并不仅仅扮演教书育人的教育者角色，在面对家长、领导、同事时所扮演的角色各不相同。 每种角色都会为何种感受适合于特定事件确定一条基线。 当角色发生变化时，如何感受和解读事件的各种规则也会相应发生改变［5］105。 在课堂上，教师是教书育人的引导者形象，面对家长时则扮演着家校沟通联络人的角色。 但若家长对于学校工作不配合，不仅给工作带来了困难，更是要求教师压抑自己的不满情绪［4］。 “作为教师，不仅要教孩子，还要‘教’家长，这让他们感到很大压力，只好采取‘逃避’的方式，避免和家长起正面冲突。”［10］由此可见，多重角色的灵活切换不仅给教师的情感劳动增加了难度，更带来了压力。

除了上述基于教师职业产生的压力外，初任教师还承受着由于其“新手”的特殊身份而附带的额外职业压力。 初任教师因其新入职、资历尚浅，往往还要承担部分额外工作，这些额外的工作也会影响其情感劳动。 有初任教师在访谈中表示，“办公室和教室的电脑经常出问题，学校基本都找新老师帮忙维护。 学校的名目是，你们年轻老师大都懂电脑，这些事也可以锻炼新老师……反正我是新人，也没法拒绝，学校下个月还安排我负责接待其他学校来的几位跟岗研修老师”［4］。 此外，对于老教师、领导等以“新人就是应该多做点”之类的冠冕堂皇的理由来分配任务，初任教师不得不接受，于是难免产生不公、抱怨等负面情绪。 这些不公平的任务分配以及教学之外的琐事耗费了教师大量的精力，引发不满等情绪，并增加情感压力［10］。

（三）社会舆论的压力

人都是社会性的存在，与整个社会处于各种联系之中，教师难免会受社会舆论的影响。 这里的“社会舆论”涵义较广，泛指所有外在群体或个人对教师的评价，既有社会大环境对教师的评价，也包括学校环境中家长或领导、同事等对教师的评价。

戈夫曼（Erving Goffman）提出，表演主要被用来表达它所表现的工作的特征，而非表演者的特征［7］68。 同样，教师的个人行为往往被视为整个行业的状态，而非其个人的特征。 因此，一些影响不良事件的出现与报道可能导致社会对整个教师行业产生怀疑。 在一项对中小学高级教师的调查中，超一半的教师认为当前社会尊师重教的风气尚未形成，教师社会地位不高，且56．1%的受调查教师表示“媒体或公众号对教师职业的舆论降低了我的职业幸福感……网络媒体弱化了对教师正面形象的宣传，导致社会对教师职业产生诸多误解和偏见”［11］。 优秀教师的努力和成果被少数不良案例湮没，失去了社会精神的支持，教师工作积极性降低。

虽然“教师社会地位仍处于较低水平”［11］，但由于社会将教师塑造成“春蚕”“蜡炬”等无私奉献的形象，以致形成了教师“应当”不顾个人利益而无条件为学生服务的形象，有的家长甚至认为老师就应24 小时为学生解答疑问。 当教师的额外劳动得不到认可时，心理压力就随之而来，甚至可能掺杂着愤怒和委屈。 这种类似“道德圣贤”的理想形象对教师来说无疑是“甜蜜又痛苦”的负担。

此外，学校教育领域，家长、同事等对教师教学能力的看法与评价也会影响其情感劳动。由于缺乏经验，初任教师的教学技能与成效往往会受到家长、学校领导等的质疑，初任教师为了能证明自己并获得他人认可，势必会严格规范自身言行，而这往往会加重其情感压力和负荷。 一位刚入职的年轻教师由于经验不足、资历较浅而被家长和同事质疑其专业能力，“家长在群里说她太年轻了没有经验，她们班的班主任也不在（微信）群里维护她，家长在群里说完后第二天就集结了一群家长到校长办公室去闹，校长带着一堆语文老师到班里听了几节课，让每人都点评半小时。”［9］该教师表示那段时间压力很大，心情很不好。 基于初任教师经验不足这一特点，部分老教师也对他们持“反正你作为新人，你又不用知道这么多”的态度［4］，由于这些“偏见”，初任教师群体可能面临着额外的精神和情感上的困扰。

三、初任教师情感压力的缓解策略

经过上述分析可知，教师在情感劳动过程中能感受到情感压力，初任教师的情感压力更大。 若情感压力无法得到缓解，则会造成严重的自我疏离，即由于长时间压抑真实感受而出现与真实的自我相割裂的状况，这就是情感劳动对个人感受的挑战，而自我完整对于教师的专业发展和职业幸福感都至关重要。 因此，为了减少情感矛盾，保持教师独立完整的自我，探究初任教师情感压力的缓解措施甚有必要。

（一）增强初任教师角色认同，维持教师形象的一致性

初任教师踏上工作岗位后，首先要完成从学生向教师角色的转变，其次还要适应并内化所在学校的教育文化，真正成为学校组织的一员，但这一过程往往导致教师情感负荷增加。 因此，教师要增强角色认同、内化角色要求、坚定教育信念，以更好地应对角色转换的挑战，并为维持一致的模范教师形象提供内在动力。

角色内化是调节情感失调和心灵幸福关系的重要途径。 Morris 和Feldman 认为，角色内化得越好，情感枯竭的可能性就越小，心灵幸福的可能性就越大［12］。 角色认同是角色内化的前提和基础，是指接受教师角色要求和期待并将之内化为指导行为的价值准则。 当教师虽然能表现角色要求的情感，内心却不认同自己的情感工作时，就会产生自我角色的矛盾并带来更少的幸福。 但若教师内化认同了角色要求，就不会产生角色混乱，进而能提升幸福感。 初任教师处于角色转换的关键期，更需要强化其对教师角色的认同与适应，以坚定教育信念，支撑自己调节负向情绪，做出积极的教育行为。 要增强教师的角色认同，维持教师形象的一致性，可以从提升教师的自主性入手。

教师自主性原指教师能发挥主观能动性，创造有利条件以促进自我专业发展等。 但在情感劳动的限制下，教师自主性则体现在能采取各种方式化解情感劳动过程中规则情感与自我情感的矛盾，减轻自身的情感压力。

首先，教师自主性能调整个人的价值理念和认知模式以协调规则情感和自我情感的冲突。我们会试着将感受和假装合为一体，或者通过改变我们的感受、我们假装的内容来缓解这种压力［5］122。 在一项对初任教师的访谈中，很多教师对学校的规定或多或少有不满情绪，但大部分都会选择沉默接受［10］。 这是教师通常采取的做法，因无法改变学校规则就需改变自己以适应角色要求。 但是若教师个体主动认同学校文化和教育者的身份，明晰与教师职业相适应的价值秩序，就能够改变认知模式，调整内心感受，以理性、专业的态度对待消极情感。

其次，教师的自主性能通过自我监管来调节情绪矛盾。 高自我监管能力有助于个体在具体情境中决定是否应该表现情感以及以合适方式表达情感［8］。 要提升自我监管能力，一是要有意识地做到自我冷静，对当下情境进行思考，反思自我情绪不合理之处，从而认识到教师角色要求的必要性；二是当教师面对各种负面情绪时，要学会进行现实的支持性自我对话，认识到自身特质性的自我对话会对我们的情绪和行为产生直接、重要的影响［13］，通过自我对话将角色要求内化为自己的行为准则。

（二）创造有利的条件，保障初任教师工作自主权的落实

教师对工作的自主权和掌控权不仅影响其职业幸福感，而且影响情感劳动过程中的情感压力。 工作自主权被认为是在完成工作任务时所享有自由、独立和自主决定的程度，这与职业满意度呈正相关，且有较高自主权的个体对情感劳动的厌恶感则越低［8］。 Hackman 和Oldham同样提出减少工作自主性会降低个体工作满意度［14］。 若教师能感到对工作环境和条件等有更多的掌控感，那么情感劳动对教师个体的压抑将会减轻。 但若“缺乏对工作条件的掌控，则会使得自我对角色的调适恶化”［5］225-227。 例如分配不等的工作量和不匹配的工作报酬等，都会引起初任教师的抱怨与无奈，加重其情感压力。 由此可见，教师的自主权与情感劳动和情感压力密切相关，给予初任教师充分的教学自主权对于发挥其能动性和创造性、缓解情感压力有重要作用。 鉴于教师的工作基本在学校场域内进行，且教师由学校直接领导和管理，故而可从学校层面出发为初任教师创造有利的工作条件。

首先，学校可设立专门的教师休息和交流的场所，在物质层面保障教师自主性的实现。 有利的工作条件体现在教师对“后台”的控制。 戈夫曼把“后台”定义为与给定表演相关联，在这里所促成的印象总是与前台表演相反［7］97。 通俗来说“后台”就是教师可以暂时卸下角色重担的地方，在这里，教师不必再费心去维持角色所要求的形象，可以回归相对自然的状态，有相对真实的场景和心理活动的呈现，稍事歇息后再投入角色中。 “后台”控制使得教师能借此摆脱周遭角色的羁绊而暂时放松紧绷的神经。 当然这并不是说教师的行为都与角色规则相背离，只是为教师提供一个在遇到“情绪失控”的少数情况时能卸下角色重担、释放心理压力的空间。

其次，学校可适当“放权”，在精神和制度等方面保证教师自主性的实现。 “嵌套的层级结构使学校组织根植于正式的组织系统之中，将各级政府、教育行政主管部门所带来的制度性压力传递到教师的日常工作中去……理性主义和管理主义削弱了教师的职业自主性”［2］。 过度强调技术治理的组织机制确实能保证教育目标得到贯彻，但也会对教师的教学工作产生不必要的干扰。 因此，学校层面应当“放权”，抓总体目标的落实，而放开具体行动的开展，给予教师教学过程中的自主权，营造民主的环境和氛围，使其能勇于并敢于创新工作方法，在掌握主动权的同时提升其职业幸福感。 此外，针对初任教师所承担工作量更大且还需进行繁杂的行政工作这一情况，学校应当公正对待每一位教师，精简教师教学工作之外的行政类事务，减少琐碎事物对教师精力和情感的消耗。

（三）培养情感性的集体，为初任教师提供情感支持

情感具有传染性，情感性集体指在集体中充斥着情感，每个个体以情感相连、互相间有情感支撑的集体，包括情感性的社会以及情感性的校园两种。 在情感性集体中，个体以情感来沟通他人，能实现对对方的深层理解。 建立情感性的集体有助于他人深入理解初任教师，并为初任教师提供情感支持，减轻其情感压力，使其更快地适应学校文化、实现专业发展。

首先，营造积极的社会舆论环境，建设情感性社会。 社会舆论影响着教师的情感劳动和职业幸福感，正向的舆论能强化教师的自豪感与对职业身份的认同，消极舆论则会消磨教师的教育热情。 正向的舆论具有情感支持作用，其不仅能减少工作压力还可以提高个人的掌控感。那些得到社会性情感支持的个体在遇到规则情感和自我情感的冲突时，能够依靠他人的帮助，减少心理压力［8］。 我们可以从两个方面来增强社会对初任教师的情感支持：一是在全社会营造尊师重教的社会风气，提升教师的地位和待遇，形成对教师职业的尊重情感，从而为教师提供情感支撑；二是利用公共媒体营造积极的舆论环境，规范媒体的运行，切莫因为博取流量而大肆宣扬教师的不良个例，要合理报道正面和负面的教育事件，引导正向舆论，增强公众对教师群体的信任［11］。 此外，还要注重增强社会对于初任教师的包容，为其发展提供支持性的环境。 每位教师都会经历从不成熟到成熟的发展过程，但若在新入职的不成熟阶段，社会能给予初任教师更多包容、情感支持和信任等，不仅会减少情感压力对初任教师自我的内耗，其个人专业成长也会更有动力。

其次，强化各方对初任教师的深层理解和情感支持，建设情感性校园。 互动性是教师工作的一大特点，教师总是处于与他人的关系中，则可以联合他人形成一个“剧班”(2)“剧班”可以看作是一种表演团体，成员间共同合作完成特定任务。，在这里教师与其他教师、教师与学生之间构成了一种和谐的合作关系［7］70。 比如在课堂教学中，教师与学生构成一种剧班，学生与教师“各司其职”，两者互相配合以顺利完成教学任务。 初任教师在情感性校园中得到同事和学生的理解与包容，能减轻其由于缺乏经验而导致的压力，更能为其专业成长提供情感动力。 在协作顺利的情况下，把本该由教师一人承担的情感压力转移到集体的每个人身上，会比教师单独行动的时候减少很多压力。 那么应当如何促进两者的互相配合，或者说如何维持一个“剧班”的顺利运行？

霍克希尔德以空姐为例，说明如果公司通过影响空乘人员在工作中彼此互动的感受，就可以为个人的情感管理提供恰当的支持［5］147。 对于教育领域而言，就是通过在学校中形成积极的情感基调来缓解教师个人情感的压力，减少教师情感调动的阻力。 同事的交流分享与支持、领导的关心以及家长的体谅理解，都能让初任教师在面对较为陌生的环境时有足够的热情和动力，并可以有效减轻情感劳动的负荷［4］。 在充满积极情感的环境中，教师产生负面情感的可能性减少，使得潜在的表演不一致的压力能够得到缓解。 情感性集体的建立可以减少对初任教师的质疑，加大对初任教师各方面的包容力度，同时在情感的激励下也能促使初任教师更有动力去适应新环境、迎接新挑战，并能增强教师的归属感，使其能在情感上融入学校组织。

教师的情感劳动既是教学的需要，也是教师专业发展的要求，其不仅能提升教学效果，也能促使教师形成成熟的职业人格。 情感劳动实质上是规则情感与自我情感矛盾的动态平衡过程，往往需要教师以规则情感为依据来压抑真实情感，从而导致教师情感负荷增加。 初任教师群体的特殊性，使其在工作内容、舆论评价、人际关系等方面面临更大的情感压力。 缓解初任教师情感压力，可以从内部和外部两方面着手，增强教师角色认同以坚定教育信念，营造良好的工作环境以提升其职业满意度。 学校要在物质和精神两方面为教师创造良好的工作环境，赋予教师更多的自主权，打造团结的教师集体，形成包容平等的文化氛围，为初任教师的发展创造条件。