民族地区乡村教师发展的文化困境与突破

欧阳修俊， 谢银燕， 童雨欣

（1．广西师范大学 教育学部， 广西 桂林541004；2．广西外国语学院 教育学院， 广西 南宁530000）

一、引言

中共中央、国务院2019 年印发《中国教育现代化2035》，提出要积极建设高素质专业化创新型教师队伍。 为深入落实这一文件精神，2020 年7 月教育部等六部门印发《关于全面加强乡村教师队伍建设的意见》，同年10 月，党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，明确要求提高民族地区教育质量和水平，这为民族地区教育高质量发展指引了方向。 民族地区乡村教育高质量发展既是民族地区教育高质量发展的基点，又是民族地区乡村教育振兴的关键。 民族地区乡村教师作为民族地区乡村教育的关键主体，其发展不仅关乎民族地区乡村教育未来，还直接关涉中国教育现代化的实现。

民族地区乡村教师是指工作在民族地区乡镇和村级学校，以民族地区乡村学生为教育对象的九年义务教育阶段的教师［1］。 民族地区乡村教师身处“民族地区”和“乡村地区”双重文化场域，其发展与民族地区独特的乡村文化密切关联。 有研究指出乡村教师是乡村学校的教师，其发展离不开其工作和生活的场域——乡村社会以及乡土文化［2］。 乡村教师是传统乡土社会的文化载体，肩负着乡土社会文化传承与传播的使命［3］。 民族地区乡村教师作为乡村教师的特殊存在，其发展还需立足于本地少数民族的文化背景［4］。 民族地区乡村教师本身就是一种具有乡土文化与民族文化象征意义的文化存在，肩负着促成乡土文化与民族文化再生产的重要使命。 但由于乡村教师日益疏离乡村生活，其公共性和社会功能呈现弱化态势［5］。 这种文化境遇淡化了乡村教师的乡村文化重建使命，加快了乡村文化的荒漠化进程［6］。 与此同时，民族地区的教育关涉到文化间的碰撞与冲突，而民族地区教师文化敏感性缺失［7］，不利于民族地区乡村教师专业发展。 有学者指出，民族地区乡村教师所面临的文化冲突比其他任何地区都更激烈，面临的文化选择也更艰难，故而培养其跨文化生存的能力［8］，是实现民族地区乡村教师发展的应有方向。

需要特别指出的是，本研究所指的民族地区乡村教师既包括本土教师，也包括外来教师。无论是本土教师还是外来教师，其接受高等教育的过程都不是在乡村完成，故而进入乡村都需要经历文化适应的过程，两者的差异主要在于本土教师对本土民族文化具有“曾经体验”，但其外出求学再返乡的过程中，与外来教师一样，仍然需要面对文化适应问题。 因此，我们试图从文化视角审视民族地区乡村教师发展现状及困境，探索民族地区乡村教师发展的文化路径与模式，以期为优化民族地区乡村教师队伍建设提供参考。

二、民族地区乡村教师发展的文化素养

教育现代化对乡村教师提出了更高要求。 民族地区乡村教师因其所处文化境遇复杂、多元，特别需要具有“文化公平”的意识、民族文化意识与乡村文化素养，以感知和适应师生间文化差异及实现对他文化的回应。 从文化视角关注民族地区乡村教师的文化素养，循序渐进地提升民族地区乡村教师的文化能力，对民族地区乡村教师队伍建设具有重要价值。

巴斯蒂（Pro． Bastid）认为“全人类的基本观念都具有惊人的一致性”，博厄斯（Franz Boas）也认同这个观点，并认为诸如“发明的共性”“原生的观念”的存在说明“文化是平行而独立的发展”［9］。 但是文化又有不同类型，不同类型代表不同的进化过程。 无论从时间维度，还是空间维度来说，民族文化并无优劣之分，也不存在先进和落后之别，只有发展先后的区别。 其发展路径虽不尽相同，但发展目标和发展的路向是一致的。 这给我们理解少数民族文化与中华民族优秀传统文化的融合关系及其融合的可能性，提供了文化理论的有力支撑。 上述原始文化理论给我们的启示在于，民族地区乡村教师是处于民族和乡村双重文化场域中的人，民族地区乡村文化空间的特殊性，使乡村教师进行民族文化教育成为可能。 具体来讲，民族地区乡村教师既然是特殊文化中的人，就有理解人类文化发展一致性、树立文化平等观念的必要。 显然，基于人类文化发展的一致性来确立民族地区教育的文化价值路向，即是在传承中华优秀传统文化的基础上，更好地融合优秀民族传统文化，促成多民族文化融合共生，以铸牢中华民族共同体意识。

民族地区乡村教师作为生活在特殊文化中的人，要更好地实现自身的发展，具有文化一致性观念只是前提，还应具备一定的文化基础或文化能力。 个体文化认知的一般规律表明，民族地区乡村教师应具备文化适应能力［10］、文化感应能力［11］和文化回应能力［12］。

首先，民族地区乡村教师应具备文化适应能力。 人类学家雷德菲尔德（Redfield Robert）、林顿（Ralph Linton）等认为，文化适应是指由两个具有不同文化的群体之间发生实际的文化接触，导致一方或者双方原有的文化模式发生变化的现象［13］。 在人才流动背景下，民族地区乡村教师由于来自不同民族文化、不同区域文化背景，需要经历“两个以上”文化的接触和转化，文化适应才变得需要和必要，也才会因为文化背景差异产生文化适应困难问题［14］。 显然，民族地区乡村教师（尤其是外来教师）面临两种或两种以上不同的文化，例如乡村文化、城市文化、少数民族文化等。 如何有效开展教育教学，实现文化之间共生共享，其前提是教师能够充分理解和适应不同文化。 来自不同区域和民族的乡村教师到民族地区任教，须经历一个文化适应的过程，需要跨文化理解和适应能力发挥主导作用［15］。

其次，民族地区乡村教师应具备文化感应能力。 文化感应是指以积极主动的态度去感知和应答所处文化环境的一种能力，具有包容性、选择性、参与性等特征。 教师对文化的感应，不仅意味着他意识到一种文化的存在，感受到文化持有人的希望和价值观，还影响着其对文化活动的积极参与［11］。 就民族地区乡村教师而言，其面对的学生是具有独特文化性格的主体，如果无法感知学生的文化性格，就无法理解学生的文化惯习，也就难以教好民族地区的学生。 进一步而言，民族场域与乡村自然环境是有机深度融合的特定空间，它会给教育主体带来不同的文化发展可能性，这就要求民族地区乡村学生和教师之间需相互了解文化持有者的感受、希望和价值观，亲身体验这些文化对学生的成长和民族地区乡村教师教学工作的积极意义。

最后，民族地区乡村教师应具备文化回应能力。 教师的文化回应能力多反映在教学上，也即教师在教学中能融入不同民族学生的文化特征、经验、观点，更好地实现有效教学［16］。 文化回应对教师的跨文化教学能力、多语言能力、多元文化意识能力等都提出了更高的要求。 不管教师是否拥有少数民族身份，都应培养学生对少数民族语言和文化的欣赏和敬重之情［17］。 文化回应教育已经存在各种各样的教育实践，例如“提供熟悉的语境、开发具有文化相关性的材料和调查方式、改变教学以适应学生的先前知识、鼓励合作学习环境、使用基于模式的方法、促进教育者对学习者进步的反思等。”［18］也有研究表明，民族地区学生与非民族地区学生的学业成就存在显著差异，其重要原因之一是教师缺乏文化回应能力［19］。 故而我们应当明确，民族地区乡村教师处于民族与乡村的融合场域中，面对的是处于该特殊场域的学生，要想有效实施教学，其文化回应能力显得尤为必要。 乡村教师如果具有尊重他文化的态度，在教育教学中回应学生的民族文化，就能够帮助学生增强对本民族文化的认同感和自豪感。

三、民族地区乡村教师发展的文化困境

基于上述文化分析，结合相关调研结果，我们发现民族地区乡村教师发展面临的文化困境主要体现在本土文化适应、多元文化感应和民族文化回应三方面。

（一）民族地区乡村教师的本土文化适应能力薄弱

民族地区乡村教师文化认知产生偏移，本土文化适应能力不足，主要表现在三个方面。 一是民族地区乡村教师对本土文化理解不足，逐渐陷入文化的平庸之中。 新一代的乡村教师大都是城里来的师范类高校毕业生，他们毕业后进入农村工作，但受城市文化的熏陶，难以理解与适应乡村文化，也无心无力参与乡土文化的建设和继承［20］。 由于我国的教师培养更倾向于强调社会主流文化知识，难以全面关照到师范生本民族文化［21］，导致民族地区乡村教师对本土民族文化疏于了解，进而难以理解与适应民族文化。 二是民族地区乡村教师缺乏跨文化教育教学能力，逐渐陷入教学的平庸之中。 有研究表明，多数民族地区教师对于文化多样性带来的教学问题缺乏清晰的认识与合理的解决方法［22］，对于发生在课堂上的文化冲突感到不知所措，进而导致教学事故多发。 三是民族地区乡村文化“局内人”与文化“局外人”沟通困难，教师文化适应难度倍增。 由于民族地区乡村教师陷入教学的平庸之中，教学质量整体难以提升，民族地区文化教育的平庸现象也逐步形成。 作为“局内人”的乡村文化主体承载者也自然地跟这些文化“局外人”相分隔，将这些“城市来的大学生”看成“没有真本事”的“平庸之辈”。本土文化“局内人”与文化“局外人”无法沟通，进一步导致民族地区乡村教师难以适应本土文化。 笔者走访广西桂林一瑶族聚居区的乡村学校，遇到一位“外省”来的大学生，他表示“这里的环境并不难适应，主要是难以跟当地人沟通，语言不通是个问题，主要还是生活习惯不太一样，有些难以适应”。 文化认知位移必然削弱民族地区乡村教师对民族文化的理解力和对乡村文化的适应力，进而阻碍教师在民族地区乡村文化场域的惯习形成，最终影响其专业发展和职业认同度。 民族地区乡村教师剥离本土文化熏陶和本土文化体验，没有主动去研究和理解所在民族文化场域的特殊性，从而导致其悬置于民族地区乡村文化上空。 这种文化悬置直接导致民族地区乡村教师的文化适应能力薄弱，影响民族地区乡村教育高质量发展。

（二）民族地区乡村教师的多元文化感应能力不足

民族地区乡村教师文化认同感不强，多元文化感应乏力，主要表现在三个方面。 一是民族地区乡村教师文化包容短绌，对“新技术文化”的感应不足。 民族地区教师囿于固有思维［23］，对新事物的接受和新文化的适应缓慢，导致其“新技术文化”失语和失范。 有学者在新疆阿克苏地区沙雅县通过问卷调查、随堂听课、访谈发现，乡村教师的信息技术素养不高导致其应用力度不高、范围不广，大部分教师习惯于传统的单向传授知识，对信息技术应用的态度不够积极［24］。 此外，笔者在广西柳州某民族自治县调研时发现，本土大龄教师对新业态、新科技、新思维的教授普遍较为迟缓，非本土青年教师则对乡村本土习俗、生活方式和价值观念保持一种理性心态，总体体现出本土大龄教师的“文化局限”和非本土青年教师的“文化不解”的内外张力，进而导致民族地区乡村教师总体上文化包容短绌。 二是民族地区乡村教师文化选择羸弱，对本地学生“内心文化”的感应不足。 民族地区乡村教师对本地学生心理特征的独特感应影响着民族地区乡村学校的教学效果［25］。 多数民族地区教师忽视文化的选择功能［26］，无法根据本地学生的内心所需选择真正符合他们心理的文化知识与教学方法，对课本知识中存在的文化偏见感应不足。 显然，民族地区乡村教师的文化选择主动性不强，不愿意改变既有文化模式，对本地学生“内心文化”体现出“弱感应”或“不感应”的现象。 三是民族地区乡村教师文化参与的主动性不足，对当地“社会文化”的感应不足。 民族地区乡村教师参与当地社会文化生活的积极性不高，被动参与多于主动参与［14］。 民族地区乡村教师常常被动参与“社会文化”会导致文化排斥心理产生，进而对“社会文化”感应的主动性降低，造成这种情况的原因主要是其对多元文化的认同感不强烈，导致文化感知难，进而难以实现文化回应。

（三）民族地区乡村教师文化回应职能落实困难

民族地区乡村教师处于多元文化交融的场域中，其不仅要传授现代科学文化知识，还要传承民族文化；不仅要传授本民族文化知识，还要推广“他文化”知识。 目前民族地区乡村教师民族文化回应职能落实困难，主要表现在以下两个方面。 一是民族地区乡村教师文化回应失衡，“主流文化”重于“民族文化”。 据有关研究表明，少数民族地区的教师汉化程度非常高，在教学中回应的文化也都偏重主流文化，对当地的少数民族文化回应甚少［27］。 民族地区乡村教师一旦忽略对本地区、本民族传统文化的传承，就会陷入“文化悬浮”的乡村教育困境。 如果民族地区乡村教师以追赶“城市教育”为己任，实际上就是在丢弃民族文化的同时，掉入“落后-追赶-落后”的同质化竞争死循环。 当然，在社会转型、经济迅速发展的今天，民族地区乡村教师在侧重传承本民族优秀传统文化还是现代主流文化的问题上亦难以抉择。 这种教育价值困境，让乡村教师在做通用语言文字教育工作时攀藤附葛。 例如贵港市覃塘区某乡的覃老师谈到其所在学校一至六年级包括小学和幼儿园会安排壮文课，但是学校只有一个壮文老师，师资匮乏。 民族文化传承面临的困境不仅在于家长认为“壮文无用、开设传统民族文化课程耽误学习，考试又不会考，还不如去学习英文”，而且学生自身对学习壮文和民族文化的兴趣也不高。 二是民族地区乡村教师对多元文化的渗透不深刻，对文化的回应局限于单一的本民族文化。 民族地区乡村教师不仅需要对本民族地区的文化进行回应，也少不了与本民族文化以外的“他文化”的融合，而目前多数民族地区学校教育仅注重本民族单一文化的传授。 例如苗侗聚居区只重视侗族文化的传授而忽略了苗族文化的渗透［28］，这必然阻碍多民族文化进入课堂，从而使学生对中华民族共同体意识的体会不够深刻，影响整体民族教育的发展。 “主流文化”与“民族文化”间难平衡、“他文化”难融入，加大了民族地区乡村教师在教育中履行文化回应与传承功能的难度，进而导致民族地区乡村教师发展面临困境。

四、民族地区乡村教师发展的文化路径

基于前文分析可知，要促进民族地区乡村教师发展，突破文化困境是关键。 从教师发展、制度建设和外部环境营造等方面，促成“被动”文化适应为“文化自觉”，提升民族地区乡村教师文化适应能力、文化感应能力和文化回应能力。

（一）联动自主认知、文化学习和平台建构，提升民族地区乡村教师文化适应能力

一是加强民族地区乡村教师对民族文化的自主认知与自觉学习以提升文化适应能力。 民族地区乡村教师必不可少的一项基本能力是对民族文化的适应能力，这一能力对开展民族文化教育教学有直接影响。 民族地区乡村教师应采取整合的态度，既要保持自身文化的独立性，又要对当地文化和主流文化加以理解和客观对待，有意识地去认识和尊重文化差异，积极主动地协调自身与周围人的文化差异，保持这种积极的文化适应态度能够帮助教师实现自身和教学的共同发展［29］。 民族地区乡村教师在文化适应的过程中，感知自身所表现出来的文化特质与学生群体所表现出来的文化特质的差异，聚同化异，积极主动地融入民族生活场域，建构民族文化心理，实践民族文化惯习，形成师生和谐的文化氛围。

二是开展以“青年乡村名师”培训工程为依托的民族文化适应能力提升训练。 多数青年乡村教师踏入岗位的时间相对较短，对民族文化和乡村文化理解不够深入，为满足青年乡村教师在教育活动中的基本文化需求，对其进行文化适应培训很有必要。 通过建构类似“升学”的逐级进阶职后培训制度，以3～5 年长训项目为依托，重点面向新生主力军的青年乡村教师，以维持民族地区乡村教师队伍稳定性，提升民族地区乡村教师的职业认同感，激发其持续发展动力。 在培训过程中，重点让青年教师学会将本土文化融入课程设计、教学研究中，并通过乡村教师共同体的交流、研讨，了解其他教师的文化适应过程，积累经验，逐渐夯实青年乡村教师文化适应基本功。

三是积极搭建民族地区乡村教师区域文化互动共享平台以增强文化适应性。 搭建民族地区乡村教师文化交流、共享与互动平台，具体是要搭建关于民族文化的研讨、讲座、名师互访的“互动平台”。 这一平台不仅可以让民族地区乡村教师共享本土文化资源，如共享民族文化融入教育的教学设计、教学反思、教学经验等，还可以形成辐射性的影响作用，加强区域内乡村教师的互动与交流。 通过互动交流，提高民族地区乡村教师文化素养和文化适应能力，最终促成其专业发展。

（二）聚焦自身教学、外在培训和场域体验，提升民族地区乡村教师文化感应能力

首先，通过具体的课程与教学设计活动提升民族地区乡村教师的文化感应能力。 共处在一个独特的民族文化场域中，虽然教师与学生之间的文化差异不影响文化平等观念的形成，但要求教师对不同文化有着清晰的理解、感知和尊重，更有利于其文化感应能力发展。 因而，民族地区乡村教师更应正视自身职业生涯发展中的文化需要，在教育教学中有目的地融入反映民族文化特质的课程内容。 在文化感应理念的指导下，积极思考与探索不同民族文化符号所蕴含的深层意义，在教学中将这些文化符号融入学习目标中，丰富学生的文化认知，让学生在跨文化思维中认知文化符号在不同层面所蕴含的深层意义，这也是民族地区乡村教师文化感应的意义所在。

其次，开展以“中年乡村名师”培训工程为依托的文化感应能力提升训练。 中年教师是民族地区乡村教师的中坚力量，该培训项目的对象主要来源于“青年乡村名师”培训工程。 基于“青年乡村名师”工程的文化感应能力的训练，可以增强民族地区乡村教师乡村教育工作的胜任力。 培训的重点是指导民族地区乡村教师如何在教育活动中主动选择优质的本土文化加以传承；如何积极参与到乡土文化和民族文化融入教育教学的实践中；如何促进自身文化知识的凝练与教学风格的形成；如何提升对教育理论的运用能力和主观能动性，朝着跨文化、文化回应型教学名师的目标努力奋进。

最后，基于山水人文环境“走读”的方式增进民族地区乡村教师文化感应能力。 从调研情况来看，多数青年教师进入陌生乡村学校任教，工作时间都更倾向于在“校园”既定文化圈内生活，很少走出校园，没有细细品味乡村山水自然环境这本“无字之书”；周末时间又都迫切地要融入“城市文化圈”，“闲置”了乡村学校外围大好的山水人文环境。 因此，在周末时间适当开展走出校园的非正式教研活动，以加强乡村教师的乡村融入惯习和人文体验，有助于民族地区乡村教师了解学生的生活环境，增强对乡村生活的认同感和民族文化的情感共鸣。

（三）基于教学优化、工程支持和文化研学，提升民族地区乡村教师文化回应能力

一是优化教学过程以提升民族地区乡村教师的文化回应能力。 每个学生的起点、背景和经验不同，却经由共同的学习过程达到相同的学习目标。 因此，在教师教学过程中应注重各文化之间的平等，以学生独特的文化背景和生活经验作为新知识的增长起点［30］。 具体来讲，民族地区乡村教师实施教学时应灵活变通，不囿于固定的教材，可通过访谈、沟通等方式了解学生不同的文化背景和语言惯习，重新创设教学情境，努力实现学生原生文化与教师对多元文化回应的深度融合，以文化回应产生的“相熟”效用，推动教学过程的优化。 可以肯定地说，具备文化回应能力的乡村教师，才能在教学过程中实现对学生原生文化的回应，从而有效提升教学效果，这也支撑了民族地区乡村教育的内生发展理念。

二是开展以“乡村名师工作室”培训工程为支撑的文化回应能力提升训练。 名师工作室是集教学、研究、培训于一体的教研共同体，打破了传统教研活动以学校为单位的空间局限性；通过优秀骨干名师主导，开展贯穿于整个日常教学过程的活动，使教研活动常态化。 参加“乡村名师工作室”培训的教师主要是青年名师和中年名师培训班学员，这一阶段的教师基本上实现了对本土文化的认同，能够将民族文化灵活运用于教育实践中，并能够适应文化的多元化境遇，已具备一定的民族文化回应能力。 培训课程的设计可全方位运用当地的优质资源，实现名师工作室领航者带领区域内乡村骨干教师成长。 名师工作室培训工程的主要目的在于通过“老带新”的方式，以更好地回应乡村文化和民族文化，实现民族地区乡村教师发展的文化自觉和良性循环。

三是开设民族地区乡村教师文化素养实体课程以增强文化回应能力。 中国历史文化悠久、地大物博、自然景观和人文旅游资源丰富，还有丰富的具有地方特色的研学旅游资源。 国培项目和县区进修学校应积极转变培训理念，推动“超越教育学知识”的文化素养提升课题的研究，如知识科普、体验考察、文化康乐、红色文化等。 “读万卷书，行万里路”，为民族地区乡村教师量身定做“研学旅行”计划，引导和倡导乡村教师实践学习不同民族、不同地域文化，丰富教师文化体验，理解和尊重他人文化和信仰，为将来民族文化与学科教学的融合做准备，调动民族地区乡村教师发展的积极性。为民族地区乡村教师的文化素养提升提供有利的内部环境和外部环境，是促进民族地区乡村教师发展的基础工作。 民族地区乡村教师的文化适应能力、感知能力和回应能力的提升，根本上还在于实现民族地区乡村教师的文化自觉。 民族地区乡村教师的文化自觉要求其将工作场域及活动区域作为“自己的文化”，对所在民族地区乡村文化从何而来、有何特点、向何处发展有基本的理解，并自然而然地适应、感知和回应民族文化。 总之，乡村教育现代化势在必行，对民族地区乡村教师发展的文化审思，意在为民族地区乡村教师发展提供参考。