职业技术师范教育的模式分析与个案研究

陈伟， 吴世勇， 易芬云

（1． 惠州学院 教育科学学院， 广东 惠州516007； 2． 华南师范大学 职业教育学院，广东 佛山528225； 3． 华南师范大学 化学学院， 广东 广州510006）

随着中国的“世界制造业中心”地位在21 世纪逐渐从期待变成现实［1］，现代职业教育体系建设迎来了发展的春天，职业教育的范围逐渐从传统的中等教育层次、专科层次向上延伸到本科、研究生层次，且发展迅猛。 但是，在发展和繁荣的背后仍有寂寞与冷清。 中等职业教育的地位和价值面临质疑，中等职业教育的师资培养——或者说职业技术师范教育遭遇“政策高度重视而实践支持较弱”的尴尬。

所谓“政策高度重视”，指的是职业技术师范教育已成为中央政策文件中的重要内容之一。 新修订的《中华人民共和国职业教育法》从法律上确立了“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”的思路。 从办学规模看，职业教育在高中阶段教育中几占半壁江山，而且这种格局在短时期内不会发生根本性改变。 因此，职业技术师范教育与普通师范教育一样，必定是国家政策的关注焦点。 在此背景下，2014 年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》强调“加强职业技术师范院校建设”；2019 年国务院颁发《国家职业教育改革实施方案》，提出发挥高水平工科院校在培养职教师资领域的作用，即“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”，有效拓展职业技术师范教育的路径。

所谓“实践支持弱”，首要表现是专门的院校数量少、在全国院校中的占比极低［2］。 从1959 年国务院在天津、上海、沈阳、开封建立四所技工教育师范院校起，1978 年国家劳动总局和教育部联合下发《关于增设四所技工师范学院的通知》并提出在华北、东北、中南、华东四个大区各建一所职业技术师范院校，1988 年全国实际建立15 所独立设置的职业技术师范院校［3］，但随着院校合并和更名、学科专业结构的调整，目前仅剩8 所，即天津职业技术师范大学、吉林工程技术师范学院、江苏理工学院、安徽科技学院、河北科技师范学院、江西科技师范大学、河南科技学院和广东技术师范大学，且部分院校日益显露出办学职能“非师范化”“去师范化”“去职业教育”的倾向。 另外，毕业生对口就业的竞争力亟待提高。 2014 年的就业统计表明，虽然当年中等职业学校录用本科毕业生13 215 人，但17 911名职业技术师范毕业生仅被录用1 484 人，换言之，仅8．29%的职业技术师范毕业生进入中等职业学校工作，占当年中等职业学校录用本科毕业生人数的11．23%［4］。

职业技术师范教育在发展中面临困境，原因众多，其中不可忽视的因素是各方利益主体对职业技术师范教育的认识偏差和价值误解。 明理方能达用，理论上的澄清有助于实践中的探索与建构。 我们有必要回到职业技术师范教育本身，以分析其内在的要素及要素之间的结构关系为基础，从理论上归纳业已形成、可供选择的职业技术师范教育模式并全面梳理其运行状态，在实践中解析相关院校的改革试点以深入探究职业技术师范教育的变革动向和发展趋势。

一、职业技术师范教育的要素与结构

不少研究者关注并研究职业技术师范教育与普通师范教育、非师范教育相比较而言的特性。 普通师范教育要协调“学术性、师范性”之间的关系［5］，而职业技术师范教育要回应社会和产业的需求，需要协调“学术性、师范性、职业性”之间的关系［6］。 为了对接学习内容的专业性，德国职教师资培养极为重视课程设置的“融合性”，具体包括，“一门职业性专业和一门教育专业”的“双专业”融合，“某一职业领域的职业实践和职业教育领域的教学实践”的“双实践”融合以及校企融合等［8］。 有关职业技术师范教育的特性研究，非常形象且高度凝练。 但是，特性只是依附于职业技术师范教育的构成要素、要素之间的结构而衍生出来的属性，要素及其结构是本，特性是末。 运用经典、简洁且有效的结构主义分析工具，解析清楚职业技术师范教育的要素及结构，才是回归实践之本以深化实践认识、回归原理之本以开启理论创新的返本开新之道。

职业技术师范教育包含两大核心要素。 要素之一是专业技术教育。 职业教育大多开设工程技术类专业——有研究者甚至建议直接把职业教育称为“工程技术教育”，不过，与经济管理、技术服务、生产性服务等密切相关的应用类专业也不断增加。 为了保证职教师资候选人能够把专业技术的理论教育内化为个人的素质和能力并了解行业动态、岗位职责，职教院校往往会组织专业实践、安排专业见习和实习。 要素之二是师范教育。 它一般以教育学、心理学为学科基础和理论基石，以教学法、课程论等为应用性学科支撑，以师范素养、师范能力为培养目标。 为了将师范教育理论转化为实践、内化为职教师资候选人的能力，师范教育往往会专门安排教育见习和实习，并且极少与相关的理论教育相分离。 为了凸显师范教育的学术性、防止将师范教育矮化为技术技能操作，“教学学术”［8］日益受到重视，且在事实上成为职业院校教师最重要的研究内容。 这表明，师范教育本身也是一种专业技术教育，或者说是另一种“专业技术教育”。 在具体的实践中，专业技术教育、师范教育两大核心要素会通过分解、组合而衍生出更多的要素。

从结构的角度看，职业技术师范教育的两大要素之间存在着两类结构关系问题。 第一类结构关系问题是两大要素“谁主谁辅”，即专业技术教育和师范教育谁是重点、谁占主导地位，具体涉及的问题有：如何确定学生的主修专业名称、如何分配人才培养计划中学分和课时的比例等。 第二类结构关系问题是两大要素“如何衔接”，具体涉及的问题有：专业技术教育与师范教育在时间安排上和逻辑秩序上谁先谁后、谁是基础谁为进阶、谁整合谁等。

二、职业技术师范教育的主要模式

学界习惯于依据国别差异进行模式划分，虽能展示职业技术师范教育模式的国际差异，但较难揭示职教师资培养的普遍性规律和总体性趋势。 如果跳出国别模式的惯性思维，立足于职教师资培养的程序特征，依据职业技术师范教育诸要素之间的结构关系进行模式划分，则可以从复杂多样的职业技术师范教育形态中概括出一些极具本体性价值的模式类型。

（一）分段叠加模式：核心要素依次主导、松散衔接

分段叠加模式，指的是通过特定程序对职教师资候选人接受教育的过程以及个人职业生涯的不同阶段进行焊接、拼接、嫁接而形成的培养方式。 从要素分析的角度看，分段叠加模式通过把专业技术教育的理论部分与实践部分进行分割，从而衍生出三大待焊接、拼接、嫁接的要素——其实也可以看作职教师资培养的三个阶段。 具体而言，首先是专业技术教育。 这个阶段多为学历教育，也有国家认可非学历教育；在某些国家，这个教育阶段独立运行，甚至并不与职教师资培养构成必然的关联。 其次是专业技术实践。 从性质上看，这个阶段并不必然是有计划的教育阶段，而只是职教师资候选人的工作阶段；从具体要求看，它是职教师资候选人的必备资格条件，且有一定的年限要求；从组织管理的角度看，它可能是由职教师资培养机构有组织地实施，也有可能只是个人在职业生涯中的自我成长，因此它并没有内在地包含于专业技术教育阶段，而是与之相分离。 最后是师范教育。 这个阶段在某些国家可能只是非学历培训，也有些国家要求最终获得硕士或更高学位；另外，这个阶段不仅有师范的理论教育，还会安排教育见习、实习。 “专业技术教育-专业技术实践-师范教育（包括师范理论教育和教育见习实习）”各个阶段分段推进、逐步叠加但顺序不可颠倒，必须依次进行。 分段叠加模式最简明扼要地呈现了职教师资培养的基本要素，属于原初性的培养模式，因此在较早推进职业教育学校化的西方国家比较盛行。 比如在美国，劳工部统计局（Bureau of Labor Statistics）2019 年发布的《职业技术教育教师前景手册》明确规定职业技术教育教师必须至少有一个学士学位、具备所教学科的相关工作经验，公立学校教师还要拥有官方的教师资格证书或许可证［9］。

从结构上看，分段叠加模式让专业技术教育、专业技术实践、师范教育（包括教育见习、实习）等三大要素在职教师资培养的不同阶段分别占据主导地位；三大要素之间保持了时间意义上的前后承接，但课程意义上的内在衔接与有机整合相对较弱。 在这三个阶段中，候选人申请接受师范教育是关键性转折点，此时的申请人必须已经完成“专业技术教育、专业技术实践”两个阶段的准备。 各国对此两个阶段准备状态的具体要求互有差别。 比如，丹麦的申请者必须接受过学徒培训且至少有4～5 年的工作经验，挪威的申请者须具有技术工人资格且有4 年工作经验，卢森堡的申请者须达到高中毕业水平且至少有3 年工作经验，瑞典的申请者须是企业的技术工作人员且具有4 年工作经验，冰岛的申请者须具有师傅资格且至少有2 年工作经验［10］。

（二）一体成型模式：专业技术教育为主、有机衔接

一体成型模式，指的是在特定教育层次整体设计职教师资培养的诸种要素并予以系统完成，最终独立培养出合格职教师资的培养模式。 具体而言，在特定的学校教育阶段（本科、硕士或博士），整体规划、一体构建、系统完成职教师资培养所需要的专业技术教育和师范教育，同时通过设置相应的课程（专业实习、教育实习等）、分配一定比例的学时（或学分）以达到职教师资培养的实践要求。 由于能够在不同教育层次上分别独立培养职教师资，一体成型模式甚至可以在特定国家或区域范围内建构起独具特色的职教师资培养体系。

一体成型模式是中国传统且主流的职教师资培养模式。 教育部教师工作司印发的《职业技术师范教育专业认证标准》（教师司函〔2019〕50 号），对职业技术师范教育专业认证的基本要求（即最低的认证标准）是，教师教育课程学分的必修课≥8 学分、总学分≥12 学分，人文社会与科学素养课程学分≥8 学分，专业课程学分占总学分比例≥1／3。 天津职业技术师范大学、吉林工程技术师范学院等院校的四年制本科职教师范专业，教师教育类课程25 学分以上。由于要兼顾专业技术教育和师范教育，按照一体成型模式培养职教师资的相关专业本科毕业的学分要求往往高于非师范专业。 为了解决学分多、培养时间紧张等问题，天津职业技术师范大学在20 世纪80 年代曾探索过五年制职教师资培养模式。 天津、河南等省份曾提出“4＋0．5”模式，即四年制本科毕业生进入中等职业学校任教之前要增加半年的企业实践。 广西壮族自治区教育厅2011 年《关于在我区试行开展“4＋1”模式培养中等职业学校教师的通知》（桂教师范［2011］32 号）提出在广西大学等4 所高校进行试点，为进入职业学校任教的毕业生增加1年教师教育课程学习及教学技能训练。

在坚持校企合作、崇尚整体主义的德国，职教师资培养改革的一体成型模式特征明显。 以1999 年开启“博洛尼亚进程”为界，德国职教师资培养体系由传统的“4＋2”“学习期（学士）＋见习期”变为“5＋2”“学习期（学士＋硕士）＋见习期”，其中学校教育时间由4 年延长到5 年，2年见习期不变。 2013 年出台的德国《中等职业教育教师培养和考核框架协定（第5 类型教师）》修订版对此做出了制度化规定：职教师资培养的时间标准为7 年、14 个学期，学分标准为300 学分，学历标准为硕士学历，作为培养终点的考试要求是通过第二次国家考试，考试内容包括：3 次听课成绩、教学法口试成绩、见习学校校长评价成绩［7］。 德国大学一般会交叉安排见习期与学习期。 比如，在汉堡大学的5 年制、本硕贯通职教师资培养体系中，本科（3 年）、硕士（2 年）均以教育实习为核心、在实践经验的基础上传授教育理论和专业知识。 具体而言，在3 年本科阶段，第1 学期有“实践性引导”，主要内容有：学校参观和听课，了解学校机构设置和教师日常工作，认识教育工作的多样性并对教育问题形成初步认识；第3 学期有“导引实习”，内容包括：为期4 周的教育实习（实习准备和实习反馈），了解教师工作任务和角色以及师生、教师与学校其他人员的交往关系，尝试开展课堂教学；在本科的第5 学期和两年硕士教育期间的第1 学期，都进行“以实践为基础的理论学习／教学法”的耦合教育；在硕士的第2、3 学期，开展核心实习，主要任务是系统讲授某门专业课程以积累教学经验、教学研讨、参与教育科研项目［11］。

从构成要素看，为了培养职教师资的实践能力，一体成型模式往往会在开展理论教育的同时，平行且相对独立地安排实践教育，从而衍生出职业技术师范教育的四大要素：专业技术教育、专业实习、师范教育、教育见习和实习。

从结构上看，一体成型模式有两大特点。 其一，专业技术教育总是占据主导地位。 对专业技术教育的重视有利于培养职教师资的专业技术能力，但过于偏重则会导致畸轻畸重的问题。受此影响，师范教育往往只是职教师资培养的公共课程，职业技术师范院校中的教育学院或职业教育学院看似可以贯穿校内其他所有学院和专业，实则往往处于从属和依附地位。 天津职业技术师范大学职业教育学院早在1993 年就建立了全国唯一的“职业技术教育管理”本科专业，但这个专业的培养目标并非处于主流地位的职教师资，而是职业教育的管理服务人员，且该专业最终在国家本科专业目录中消失了。 其二，专业技术教育与师范教育两大核心要素按照双线并进的方式进行横向衔接。 专业技术教育和专业技术实践、师范教育和教育见习实习，分别通过理论与实践一体整合的方式，独立运行。

（三）分段跃层模式：核心要素依次主导、有机衔接

改革开放以来，中国职教师资培养在学制时长、生源选择、纵向的分段培养、横向的合作培养等方面进行了多样化探索和实践创新，敢于改革试点的省份和高校建构了类型多样、层次各异的培养模式。 从求同存异的角度看，中国这些颇具创新特征的培养模式可统一界定为“分段跃层模式”。

分段跃层模式的建构，旨在解决一体成型模式所面临的现实问题，比如，“重专业技术教育轻师范教育”“中职学生的升学通道狭窄无法成长为职教师资、普通高中的毕业生技术技能训练不足难以成长为优秀职教师资”等。 分段跃层模式有两大特点。 一是分段，即职教师资在本科、硕士和博士3 个层次进行分段、各自独立培养，其中硕士、博士都包括学术型和专业学位两种类型，而教育硕士（职业技术教育领域）、教育博士则是直接支持职教师资培养的学位类型。 二是跃层，即允许技术类专业的学生通过并非全面开放、需要政策优惠的升学渠道，接受更高学历层次的职业技术师范教育。 从目前国内的试点改革看，有两种跃层方式：一是跃层达到本科层次；二是跃层达到硕士层次。 其中至少有两种跃层到本科层次的途径。 第一种途径是从中等教育阶段升学到本科。 中国的高考升学体系，主要通道在普通高中，中职和技校向上升学的通道一直非常狭窄；根据中职和技校的专业技术特征，打通它们向上升学到本科的通道、培养职教师资，在高等教育大众化之前实属重大改革举措。 天津职业技术师范大学自1985 年开始建构双生源（普通高中、技校）的本科职教师资培养“3＋4”模式，即普通高中或中职3 年、本科4 年。 第二种途径是从高职升学到本科。比如，广东省自2009 年起从高职院校中选拔具有中高级技能等级证书、职业资格证书的优秀毕业生，通过专升本考入原广东技术师范学院（2018 年11 月升格为广东技术师范大学）接受本科层次的职业技术师范教育——这是“3＋2”模式，即高职高专3 年、本科插班2 年。跃层到硕士层次的，主要是“4＋2”模式，即本科四年、教育硕士2 年。

从构成要素看，分段跃层模式的专业技术教育（及其专业实践）来自两个阶段，一是中职、高职阶段，二是本科教育阶段；而师范教育（包括教育见习实习）则在本科阶段全面实施。 从结构上看，在分段跃层模式中，职教师资候选人会在不同教育阶梯中跨界跃层，相应地，专业技术教育、师范教育在不同的教育层次中分别占据主体地位。 换言之，在回答专业技术教育、师范教育“谁主谁辅”的问题时，分段跃层模式与分段叠加模式类似，给出了在不同阶段“依次成为主体”的答案；同时，通过对不同阶段的教育（实践）进行跨层整合，既保证职业技术师范教育的不同要素按照时间逻辑纳入特定秩序，又按照职教师资的成长逻辑实现内在衔接和一体化整合，从而较灵活地回答了专业技术教育、师范教育“如何衔接”的问题。

从比较的角度看，职业技术师范教育的三大模式各有优缺点。 分段叠加模式最为开放，但可控性差；一体成型模式整体规划较强、标准化程度高，但相对封闭、有重学轻术之弊；新兴的、试点性质的分段跃层模式，吸收了分段叠加模式的开放性又不失一体成型模式的整体性和标准化，培养结果可控且能较好地防止出现封闭和重学轻术之弊，毕业生的职业技术实训能力强、综合素质和综合能力的成长度高，有助于建设中国特色的现代职业教育体系和职业技术师范教育体系。 不过，分段跃层模式也有其困难和问题，比如，试点高校和省份创新性探索的经费成本高；争取政策支持的难度大；易遭遇一流本科院校的学术偏见和等级质疑。 从发展逻辑看，上述三种模式依次形成了否定之否定的演进关系（图1）；处于否定之否定逻辑链条顶端的分段跃层模式，虽然由于其试点探索的特征而面临着困难与挑战，但发展势头强劲，已成为后发者的重要选择。

图1 职教师资培养模式的逻辑演进

三、职业技术师范教育的个案研究

在探索创新职教师资培养的分段跃层模式方面，广东省做出了较大的贡献。 广东的中职教育规模巨大，早在2010 年就一举夺得招生规模、在校生规模、毕业生就业率以及中职创建国家级示范校入选数量等四个“全国第一”［12］。 广东发达的制造业及其对不同层次和类型技术工人的庞大需求，强烈呼唤继续大力发展职业教育。 为了持续发展职业教育，广东积极加强职教师资培养，并在省级政策层面以探索新机制、构建新模式、寻找新路径、再上新台阶为核心，以《国务院、中共中央关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发［2018］4 号）为指导，以发布《广东省人民政府、中共广东省委关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》（粤发［2018］25 号）为契机，启动“新师范”建设，确定2022 年的发展目标：“高中阶段学校教师硕士研究生以上学历比例达到20%，职业院校专业课教师中双师型教师比例稳定在60%以上”，提出了一系列改革举措，比如，“深入实施职业院校教师素质提高计划……加强技术师范院校建设，大力培养适应现代职业教育发展的高水平师资。 支持职业院校、本科高等学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，建立健全高等学校、行业企业联合培养双师型教师的机制……”。 在院校层面，除了一直从事职教师资培养的广东技术师范大学，拥有“一流学科”、入选广东省高水平大学建设计划的H 大学于2013 年成立职业教育学院，在一体成型模式的框架中，通过持续的试点探索和对比研究（表1），建构以分段跃层模式为核心的职教师资培养体系，对专业技术教育与师范教育之间“谁主谁辅”“如何衔接”等结构关系问题给出了富有校本特色的回答，值得研究与反思。

表1H大学职教师资培养模式的试验对比

（一）“谁主谁辅”：从非此即彼到整合共生

对于专业技术教育、师范教育“谁主谁辅”的问题，H 大学的实践探索经历了两个发展阶段。 初期阶段是遵照“非此即彼”的原则，为求矫枉而不惜过正。 具体而言，针对普遍存在的“重专业技术教育轻师范教育”的偏差，H 大学尝试按照“以师范教育为核心”的理念，以教育学为主修专业，根据广东省中职教育阶段在经济管理大类、电子信息大类设置专业比例最高的省情，以电子商务和网络工程等为辅修专业。 这种主辅修专业设置方式虽然有理论上的必要性且符合校情，但在实践中面临极大考验。 因为公办中职学校和政府部门的人才招聘极其强调本科专业代码与用人岗位的准确对应，而教育学的专业代码与用人需求不对应、辅修专业不能为毕业生就业提供有效的专业代码，毕业生容易陷入虽有师范能力却没有就业岗位报考资格的困境。 迫于就业压力，只能把电子商务、网络工程由辅修专业调整为主修专业。 不过在调整之后，学生们基于受教育成本与可见收益的考虑，极少主动辅修教育学专业。

针对初期探索的问题和不足，H 大学的试点转而进入第二个阶段，即全面遵守以专业技术教育为主的传统，同时通过课程改革，积极促进专业技术教育与师范教育的融合，进而实现师范教育的地位提升和价值彰显。 具体而言，主要借助以下三个方面的课程改革为分段跃层模式提供课程支撑。

第一，整体设计课程体系。 为了有机整合“专业技术教育、师范教育、专业实习、教育实习”等各类要素，在对比试验分段跃层模式本身的不同实践方式、对比试验分段跃层模式与一体成型模式的优劣之后，最终在分段跃层模式中选择了“3＋2”“高职＋本科”协同培养职教师资的方式，整体研制高职与本科分段进行、五年一贯的人才培养方案和课程体系。

第二，深度衔接课程内容。 在高职与本科“3＋2”的分段跃层模式中，课程内容上要求“师范教育向前延伸至高职阶段”“专业技术教育向后贯通到本科插班生阶段”，以保证专业技术教育与师范教育前后衔接、一体贯通。 在学生从高职毕业、插班进入本科阶段之后，重点开展师范教育，同时重点设置两类跨学科的综合性课程（如图2），推动学生系统融会专业技术教育和师范教育所获得的各类知识、整体提升职教师资的能力和素质。

图2 本科插班2年（4个学期）的跨学科综合课程

第一类综合性课程是三门前沿动态课程。 它们分别是理论前沿动态、行业前沿动态、教学改革前沿动态。 这三门前沿动态课程，采取专题讲座的形式，聘请各方专业人士开讲，每年讲座的内容都会与时俱进地发展变化。 其中，理论前沿动态课程主要聘请从事理论研究的本科高校教授、研究院所的学者，概述各专业领域的学术发展前沿；行业前沿动态课程主要聘请学生所学专业的行业精英，重点介绍、评点该行业的发展脉络、重大事件和经典案例、发展动向及变革趋势等；教学改革前沿动态则从高职、中职学校邀请该专业领域的精英教师、校长等，畅谈国内外的教学改革动态、交流自己的教学改革经验和心得体会。

第二类综合性课程是“科研训练”。 为了培养学生在校期间“通过研究进行学习”、毕业之后“通过研究进行教学”“借助研究促进职业生涯发展”的意识和能力，在本科插班的第一、二、三学期连续开设“科研训练”课程（每个学期1 个学分），由全院教师共同负责，内含两轮讲座。第一轮讲座的主题是“科学研究的理论与方法”，主要内容是系统有序地讲解科学研究的基本常识，包括科研项目的选题、研究设计以及研究的过程与方法等。 第二轮讲座的主题是“科学研究的案例解剖”，由教师们把自己的科研课题带入课堂，系统讲解自己从选题到发表的研究过程，为学生提供职业教育科学研究的生动案例和鲜活素材。

第三，多方支撑课程实施。 借助学校鼓励聘任校外教师的政策，以校内自有师资队伍为核心，通过聘请高职和中职教师、行业企业的技术精英等各类专业人士，建成多种类型的课程教学团队，包括本科教学团队、高职教学团队、前沿动态综合课程教学团队等，并促进各门课程教学团队之间的融合与互补。 其中，前沿动态课程及其教学团队有助于实现专业技术教育与师范教育的融合，有助于落实学界所期待的“高校、职业学校、企业三元合作”“三元共生”的职教师资培养模式［13］。

（二）“如何衔接”：从“类型断层”到“体系接续”

在广东乃至全国的职业技术师范教育中，一直存在“断头路”的问题。 首先是教育的类的断层问题。 在开放而非封闭、可多次选择而非“一考定终身”的理想升学体系中，接受职业技术教育者应该可以升学进入普通高等院校，接受学术性教育。 即中职、高职毕业生不但可以从接受职业技术教育转到接受学术型教育（此为跨类），而且还可以升入本科院校（特别是一流本科院校）（此为斜向升学），从而实现“跨类斜向升学”。 但在目前中国的教育体系中，由于“学重而术轻”的倾向明显，此类通道极为狭窄、成功机率较低。 其次是教育的型的断层问题。在中国的师范教育改革中，开放化是其重要的政策选择，即不仅师范生毕业之后可以担任教职，非师范生也可以通过考取教师资格证书而获得担任教职的机会。 但在目前的高校中，在校学生在师范与非师范专业之间转学、转专业的渠道相对狭窄，非师范专业的学生不易转学进入师范专业，而理工科及应用类社会科学专业的学生或者可能在主观上极少愿意、或者可能在客观上极少有途径转入职业技术师范类专业。 这一切，导致职业技术师范教育处于“类—型”断层的歧视链的末端，学术地位相对低下、生源吸引力不强。

H 大学针对一体成型模式的实践问题而探索建构的分段跃层模式，有助于解决上述“类型断层”问题。 具体而言，H 大学主要探索了两种具体的招生培养方式。 一是通过广东省本科插班生考试，直接从高职毕业生中开放招生——这属于松散的“3＋2”。 二是根据《广东省教育厅关于开展2014 年高职院校与本科高校协同育人试点申报工作的通知》（粤教高函［2014］35 号），推行一流高职与H 大学“3＋2”协同育人模式，培养卓越职教师资。 根据广东省的“新师范”战略构想，将在“高职-本科”“3＋2”协同培养职教师资改革试点的基础上，进而推行“3＋2＋2”“高职-本科-教育硕士”七年一贯制职教师资培养改革，深度推进专业技术教育与师范教育之间的体系性衔接。

从个案的实践成效看，通过在本科教育阶段的8 年探索与实践，H 大学建成了模式成熟且成型的职业技术师范教育模式，且在向下与高职合作的基础上，进而向上延伸，建成了职业技术教育领域的研究生教育，同时开始在教育学一级学科下招收职业技术教育学的学术型博士研究生，充分体现了本科阶段职业技术师范教育的培养模式建构与创新可“向下衔接并提振专科层次教育”“向上开拓并发展硕士、博士研究生教育”的杠杆支点作用，为培养不同学历层次的职教师资提供了广泛的可能性。