论教师即兴育人的内涵、发生逻辑与价值向度

胡绪， 宋晓林， 张善超

（1． 东莞理工学院 教育学院，广东 东莞523808； 2． 绵阳市实验中学， 四川 绵阳621000；3． 湖南大学 教育科学研究院， 湖南 长沙410082）

育人是教师的根本任务。 制度的规约决定了教师的育人活动首先是系统化、制度化、规范化、科学化的文化性实践。 教师是学校文化场域中的人，他们在学校场域中与学生相遇，肩负着“全员全程全方位”育人的职责。 这不仅是教育规律使然，也是保障理想育人结果的客观需要。 然而，并非发生在学校育人场域中的每一件有教育价值的事都纳入了教师预设的育人活动中。 特别是当教师按常规有计划地开展育人活动时，极易忽视育人场域中诸多有意义的育人情境，从而错过许多有价值的育人时机。 因此，当教师依据一定的“脚本”育人时，还需适时“放下或脱离”脚本，相机而智慧地“即兴育人”。 实践中，教师的即兴育人客观存在，是教师在具体的情境中生成的育人形态。 然而，理论研究却鲜有直接关注于此，更遑论对其做深入分析。 人们更倾向于从教育智慧的视角认识即兴育人，将即兴育人简单地视为教师“机智”的表现。 这实则以偏概全，忽视了教师即兴育人的活动与过程属性。 鉴于此，本文探讨教师“即兴育人”的内涵与性质，以期澄清教师即兴育人的实践形态与教育价值。

一、教师即兴育人的内涵解析

康德（Immanuel Kant）曾说，没有概念的直观是盲目的［1］。 欲使教师即兴育人成为我们集中讨论的对象，有必要以概念对现象的直观感知进行统整。

正确理解“即兴”是解读、定义“即兴育人”的基础。 在学术研究中，对“即兴”的研究始于学者们对爵士乐、戏剧、体育和心理治疗等领域中即兴现象的关注［2］。 20 世纪90 年代，“即兴”逐渐成为组织理论中的重要研究对象。 Weick 等人以对爵士乐即兴表演的分析为借鉴，探讨了组织即兴的特征与未来发展［3］。 在教育研究中，对“即兴”的兴趣源于研究者们对学校中“脚本教学”困境的反思，进而提出了“即兴教学”（Improvisational Teaching）的概念［4］。 由此可见，以“即兴”作为研究视角非只为研究者个人兴趣使然，而是人们在破解现代性中唯从“秩序”与“控制”所造成困境的积极探索。 从词源分析，即兴的词根源于“proviso”，意为“预先规定某事、预先提供某物或完成预先规定的事情。”“im”为否定前缀，因而即兴所表达意义恰与“proviso”相反，是非预先约定或规定的行为或事件［5］。 在汉语中，“即”与“兴”各具其意。 《说文解字》中载：“即，即食也”［6］215，意为靠近食物而食。 “兴，起也，从舁从同。 同力也”［6］106，其意为多人共同用手抬起，将两者合而为一。 《现代汉语辞海》将“即兴”解释为“就着眼前的情境或兴致（而说话、演唱、创作等）”［7］。 在日常生活中，人们对“即兴”普遍理解为在某种不能事先预见的情境中，以未经计划或准备的行为对情境做出及时的反应。 因而，对行为主体而言，即兴行为是其对环境中不确定性的及时把握与相应行动。 换言之，“即兴”并不是源于观念世界的纯粹演绎结果，而是观念世界与外在世界相互作用而生的，可以被人们所感知的客观“存在”。

结合“即兴”的内涵与实际的即兴育人现象，可以将即兴育人定义为：教师在动态情境和有限时空中，发现教育时机，利用现有资源，以创新、自发的方式及时开展的促进学生发展的教育活动。 即兴育人是教师对育人时机的及时的教育性反应，对它的理解可包括如下几个维度：第一，即兴育人是一种常态育人活动。 在学校教育中，每位教师都会遇到意料之外的学情，这需要教师及时做出反应。 客观而言，即兴育人是教师全部育人实践不可或缺的组成部分，只是其总是隐藏于“制度化”的育人设计之下。 第二，即兴育人是一种整合性的育人活动。 一方面，即兴育人整合了教师问题直觉、行为能力、育人理念等心理因素，是教师育人综合素养的即时体现；另一方面，即兴育人是教师在一定场域中对时间、空间、资源、关系等的再整合。 第三，即兴育人是教师自觉的育人活动。 即兴育人始于教师对育人时机、情境的自觉把握，是教师育人职责的自觉彰显。 因此，即兴育人并非受外力的驱动，而是源于教师内在的育人动机。 第四，即兴育人是一种提升学生全人发展可能性的活动。 即兴育人多发生于学生主体能力与素养发展不足之处，也多发生于促进学生发展的机会出现之时。 因此，即兴育人非只关注学生的学习，而是关注所有影响学生发展的可能。 第五，即兴育人是一个完整的育人过程。 育人之主体、动机、目的、方式等要素皆备于即兴育人中，教师的作为体现在对个中关系进行合理整合与运用。 因此，即兴育人是生发于学校场域中生动、具体、完整的育人活动，是教师在学校场域中随机而必然的育人形态。 由此而论，即兴育人具有生成性、意向性、灵活性、智慧性、唯一性。

二、教师即兴育人的发生逻辑

即兴育人是针对教师应对育人实践中随时随地可能出现的育人时机与挑战而提出的，其发生逻辑包括如下几个过程。

（一）洞察育人时机

在即兴育人中，“时机”可能是学生表现出的问题，也可能是突然出现的与学生成长相关的“事件”。 无论何种时机，它们作为学生或环境释放出的“信息”，具有很强的时效性，都需要教师即时准确地把握，由此决定了即兴育人首先始于教师对育人时机敏锐的洞察。 在人类的认知方式中，洞察意指对事物看得透彻，能识其本质。 洞察育人时机是指教师在复杂而充满“机遇”的育人实践中，敏锐地感知各种具有教育性的信息，并对其进行推理、判断，从而确定最具教育性的“切入点”。 可见，洞察育人时机是一个透过现象发现本质的过程，也是一个在复杂情境中权衡、辨识信息价值的过程。 教师洞察育人时机由教师对时机的注意与推理两部分构成。 首先，洞察是教师“看”的艺术，其始于教师对育人境域中关键信息的注意。 教师基于自己的育人理解、关注意向对育人时机进行选择性注意，进而使“时机”进入教师的视野。其次，基于选择性注意，教师对育人信息进行推理与判断，同时进行解释与预测。 因此，教师洞察育人时机的过程具有专注性、鉴识性、预见性等基本特征。

（二）生成育人目标

即兴育人不是盲目的随意性活动，它需要教师将育人时机转化为可行的育人目标，并以此引导与规约即兴育人过程。 相较于学校教育中制度化的育人目标，教师在即兴育人过程中生成的目标源于其对育人时机的理解，以及对学生发展样态与成长需要的客观认识。 因此，教师生成即兴育人目标的过程，即是把握育人动态情境确定性的过程，是即兴育人的关键环节。 一般而言，在即兴育人中，教师生成的育人目标有两种形态：其一，将目标设定为要解决的学生的具体问题。 比如，当学生有吸烟行为时，将目标设定为让学生认识到吸烟的危害，以及如何规避。 其二，将目标设定为学生发展的方向。 比如，利用身边突发的好人好事，培育学生正确的人生观、世界观等。 教师生成的即兴育人目标应满足如下基本原则：首先，生成的目标符合育人总目标，能促进学生全面发展与服务于立德树人根本任务；其次，生成的目标是具体的，目标越具体越有助于形成行动方案，也更有助于激发师生的共同参与；最后，生成的目标是可实现的，它要求教师基于能力、资源、学情等多方面因素，设定师生皆力所能及的目标。

（三）组织育人资源

资源是教师育人的核心中介。 教师即兴育人的过程即是教师以一定育人资源为基础，不断“发掘、生成、创造性使用有价值资源的过程”［8］。 资源的生成、整合、运用是否科学、是否符合教育规律，决定了教师育人行为是否能取得理想效果，也决定了教师生成的育人目标能否实现。 在即兴育人中，教师所能组织利用的资源包括既有资源与创生资源。 既有资源是教师在以往的育人实践中收集、筛选、积累的各种资源；创生资源是教师基于即兴育人目标，通过多种途径选择、整理而成的新资源。 基于此，教师在即兴育人中组织育人资源的取向包括忠实取向与创生取向。 一般而言，在即兴育人中，教师组织育人资源具有如下属性：第一，经验性。 教师的经验是其在即兴育人中使用相关资源的认识基础，因而教师在即兴育人中选择、使用何种育人资源，不是教师“一时兴起”的随意选择，而是教师经年教育经验的自然选择。 第二，情境性。 一方面，教师在即兴育人中的资源利用应符合当时的情境属性，即与当前的情境相吻合；另一方面，对育人资源的利用又旨在营造新的育人情境，即营造发展性情境。 第三，解释性。即兴育人的时空限制决定了不可能有充足的资源供教师“精挑细选”。 因此，教师为达育人目的就必须对所能获得的资源进行教育性诠释，尽可能揭示其中与前述育人时机与目标相应的教育价值。

（四）引导育人过程

即兴育人目标只有在即兴育人过程中方能得以实现，有序而流畅的育人过程是即兴育人效果的重要保障。 教师作为即兴育人过程的主导者，其职责在于能进行有效的过程领导，因地制宜地推进育人过程的顺利“行进”。 为此，教师的主要职责包括：其一，引导学生投入即兴育人过程中。 类似于一般育人活动，即兴育人也是学生综合心理因素参与的过程，他们的情感、态度等是即兴育人的推进动力，这些因素的投入程度与即兴育人过程的完整程度直接相关。尤其是当学生对突然出现的活动安排怀有极大的期待时，即兴育人的确定性会因学生逐渐形成的参与意向而增强。 其二，保持即兴育人过程的动态演进。 生成而非预设的即兴育人，是师生共同参与的动态过程。 因此，在达成育人目标的过程中，可能需要教师根据预设的育人目标与育人活动进程的关系，适时地对即兴育人过程进行调整，这于教师而言实质是进行了一次即兴育人的过程探究。 为此，教师在推进即兴育人过程时，需时刻关注学生的反应，并据此决定是否需要对即兴育人过程进行调整。

（五）反思育人效能

曾子以“吾日三省吾身”来提升自己的道德修养，孔子以“内省不疚”来描述君子，孟子以“行有不得者皆反求诸己”来揭示“反思”对“行动”的促进作用。 一般而言，人们对反思的认识可以达成基本共识：一是反思本身就是一种行动；二是反思可以改善行动；三是反思与行动合而为一［9］。 在即兴育人中，行动中的反思是提升其效能的必要手段。 教师自身、育人目标实现与学生表现是教师反思的主要对象。 其中，自我反思是教师对自己在即兴育人的能力表现、情感投入等活动的自我监控，这是对影响即兴育人效能的主观因素的检视；育人目标实现反思是教师对过程安排、资源利用等决定育人目标实现的过程因素的作用判断，主要目的在于揭示它们与目标实现间的因果关系；学生表现反思是教师以学生在即兴育人过程中主观世界变化为反思对象，借由学生表现判断其在即兴育人过程中的发展体验与成长收获。

三、教师即兴育人的价值向度

厘清即兴育人的内涵、发生逻辑与基本属性，探索即兴育人的价值向度，是深化人们对即兴育人认识，彰显即兴育人的理论与实践意义的关键。

（一）即兴育人丰富了教师育人素养的发展途径

新时代教师育人素养是关涉立德树人根本任务落实的关键因素。 即兴育人的基本属性也揭示出，教师的育人素养是彰显即兴育人价值的关键。 教师在即兴育人中展现的育人素养包括育人知识、育人能力及育人智慧三个基本维度。 其中，育人知识是教师将理论知识实践化，以及教师从实践中习得的个性化实践知识；育人能力体现于教师即兴育人中运用的基本育人技能与方法，以及所需要的洞察力、理解力、行动力等综合因素；育人智慧则是教师在规律把握、情境判断、价值取舍、方式选择等方面所表现出的精确而巧妙、敏锐而深刻的内在品质。 实践表明，即兴育人与教师育人素养存在着辩证的逻辑关系。 一方面，教师育人素养是提升即兴育人效果的保障；另一方面，即兴育人实践又是教师提升育人素养的途径。 因此，教师即兴育人的过程也是教师育人素养的彰显与提升过程。 其一，即兴育人为教师提升育人素养提供了实践基础。 丰富的实践是教师发展与创新育人的基础，多样的育人情境帮助教师获得层级丰富的经验图式，不仅有利于教师从经历的育人活动中总结出学生成长的基本规律与主要特征，而且有助于教师形成个性化的育人模式。 其二，即兴育人为教师提供反思发展的机遇。 虽然，即兴育人的发生不可预测，教师不能有计划地为其准备多种方案，但是教师还是可借助即兴育人进行“行动后”的反思，以审视自己对育人时机的把握是否敏锐而准确，对学生的需求理解是否全面，对育人行为的选择是否恰当有效，等等。 不仅如此，对即兴育人的“行动后”反思，还有助于提升教师对育人内涵的理解。 因为它已然超出了学习、课堂、教室等具体范围的制约，而回归到了人本身的“全面生长”。 教师的即兴育人表明，教师的育人素养不是先验存在，而是在即兴育人等后天经验中形成、涵养与发展的。

（二）即兴育人提升了教师育人品质的内涵意蕴

教育应是有品质的成人之旅，教师应追求有品质的育人生活。 在学校教育中，即兴育人作为必然的育人途径，对提升教师育人品质的内涵意蕴具有积极作用。 其一，即兴育人提升了学生成长经历的丰富性。 让学生拥有丰富的成长经历是教师育人品质的重要维度。 实践中，即兴育人是教师借生活世界与科学世界中蕴藏的教育时机，帮助学生认识自我、拓展视野、发展能力的过程。 因而，它不仅将学生的成长回置于动态的存在环境中，而且还与学生一起生成了具身的成长过程。 如此，学生便获得了丰富的，具有过程与结果属性的成长经验。 其二，即兴育人隐喻了“发展即质量”的育人质量观，这有助于教师在微观层面提升育人的针对性与有效性。 虽然即兴育人是教师在育人情境中的自发行为，但是教师却不能忽视对育人效果的判断。不同于对“常规性教育”中可被测量的质量观的遵从，教师在即兴育人中更注重以学生的实际变化与发展为质量判断依据，这是前者所不能反映的“模糊性”标准。 在即兴育人中，“发展即质量”的育人质量观表现为教师并不以等级、层次、分数等理性指标为质量标准，而是关注学生行为、习惯、思想的实际变化。 就实践而论，这种质量观更重视具体的学生与问题，也更有助于教师对学生发展动态的把握，就而提高教师育人的针对性与有效性。 其三，即兴育人彰显了教师育人的人文性。 即兴育人往往随机发生于学生表现出某种需要未得到满足，以及某些不足尚需提高之时，所以其是教师本能地关怀学生成长之体现。 不仅如此，教师于即兴育人中的自觉而为非因外在力量的驱使，而是教师先验之教育爱与情怀的自然表露，因而它更多地表现为对学生理解、期望、欣赏等关怀属性。 概而言之，教师即兴育人不是以工具与技术理性追求某种“标准化”的育人结果，而是以对人性、生命的关注而获得更高的育人品质。

（三）即兴育人践行了“三全”育人的理念要义

2017 年2 月，中共中央、国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，提出“坚持全员全过程全方位育人”。 这是我国新时期落实立德树人根本任务的客观需要，也是学校教育本质特征的客观反映。 “三全”育人理念揭示学校教育的时空立体性与延续性，因此，教师在学校教育中的育人者角色不应具有选择性，也不应局限于特定的时间、空间内。 为此，即兴育人就与“常规性教育”过程互补，成为践行“三全”育人理念的重要途径。 其一，即兴育人强调以学生成长为中心，消除了教师学科身份的隔阂。 在实践中，即兴育人不仅不以单一学科为载体，而且在多数情形中“脱离”了具体的学科内容。 这具体表现为，围绕学生成长中的具体问题，所有的任教老师皆能以自己的视角对学生进行点拨、引导。 比如，涉及学生学习态度、价值判断、思想认识、理想信念等问题时，教师参与学生生长的“全员性”就体现得更明显。 其二，即兴育人丰富了教师育人的过程属性。 在“常规性教育”的基本假设里，促进学生的发展需要遵循严格的教育规定，教师的育人过程被科学化、体系化，这无可厚非。然而，若教师只是秉持此道育人，则狭隘化了学校育人的过程属性。 因为，学校中的育人过程除了遵循科学世界的内在逻辑外，还需要利用生活世界的基本关系。 对此，即兴育人就回归于学生在学校成长的生活属性，并在学生自然与自在的成长过程中发现教育时机，生成教育过程。 其三，即兴育人不是局限于学生某种特殊的成长需要，而是对学生成长中所表现出的所有不足予以关注。 以实践分析，即兴育人更重视学生的“完人”属性及其发展。 因此，即兴育人虽离散而随机，却是对学生全面发展可能性的提升。 由此而论，即兴育人与“三全”育人的内在联系，决定了其有利于在教师实践的微观层面落实“三全”育人理念。

综上所述，教师即兴育人是一种具体而生动的实践形态，它不是教师的随意而为，也不是如常识所理解的弱价值性。 相反地，即兴育人与“常规性教育”中的育人实践共同构成了教师全部育人活动的“一体两面”，这拓展了教师育人实践的时空域与意义场，也为我们研究教师育人生活，关注学校育人实践提供了新的视角，因而具有认识论的意义。 基于此，有必要在理论上对教师即兴育人做系统研究。 这不仅可以澄清即兴育人的样态，还可以激发一线教师对自己育人实践的检视与反思，从而更好地在实践中重视与发挥即兴育人的教育价值。