新师范背景下新建本科院校史学师范生培养问题与对策——以惠州学院历史学（师范）专业为例

包国滔， 郑艳利

（1．惠州学院 历史系， 广东 惠州516007； 2．惠东高级中学 历史科组， 广东 惠州516300）

20 世纪末以来，我国师范生的培养体系经历从三级到二级、从师范教育到教师教育、从封闭到开放再到半封闭半开放的探索和变迁。 2018 年1 月，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”的目标任务［1］。 这一文件，连同同年2 月由教育部、人社部、财政部等联合发布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》，标志着我国师范教育在经历20年开放化探索后的回归和重构。 因时代特点和社会需求不同，此谓“回归”并非简单“回到过去”，而是在深刻认识我国教育发展规律后的更高层次“回归”，即所谓“新师范教育”［2］。 早在2017 年10 月，为保障新师范教育目标达成、推动师范类专业内涵式发展，教育部已印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，并在全国范围内逐级开展和推进师范认证工作。在此情势下，高校应培养怎样的师范人才、如何培养师范人才的问题，也逐渐引起学界的关注，一时竟成蔚然之气［3］。 但相对的，作为“万学之母”的史学师范人才培养问题，在我国却未得到足够的重视。 即以现有的相关成果而言，学者多停留于泛化之议，或集于老牌本科院校之论，对分布相对更广、应用性更强的新建本科院校的研究鲜可得见(1)所谓“新建本科院校”，是目前学界已广泛使用的对于教育部启动高等教育大规模扩招的1999 年以后由专科层次升格为本科层次的特殊院校群体的称谓；与之相对的，则是包括重点院校在内的老牌本科院校。 详见聂永成：《新建本科院校转型分流的价值取向研究》，华中师范大学博士学位论文2016 年未刊稿，第26-27页。 就目前所见，学界对于新师范背景下新建本科院校史学师范人才培养问题的研究，主要见诸李彦雄：《地方高校历史学本科专业教师教育课程体系改革探索——以安阳师范学院历史与文博学院为例》，《教育理论与实践》2018 年第21 期；张利锁：《师范专业认证视野下的中国通史课程教学改革》，《邢台学院学报》2021 年第3 期。。 为此，新师范背景下新建本科院校史学师范生的培养问题值得学界进一步关注和探究。

惠州学院于2000 年升格为本科院校，其升本时间几与全国高等教育大规模扩招的启动同步。 同时，该校以“教师教育协调发展”为重要办学定位，并已顺利通过教育部组织的历史学师范专业二级认证，在新建本科院校中具有一定的代表性。 本文拟以惠州学院为例，从人才培养方式的视角出发，就新师范背景下新建本科院校史学师范生的培养问题与因应对策，作一些尝试性的探讨，以期进一步提高史学师范生的培养质量。

一、教学技能之倚重：近年新建本科院校史学师范生培养的教学技能取向

近年来，随着新师范目标导向和师范认证评价体系影响的扩大与增强，特别是随着“眼光向下”的教师教育改革热潮逐渐席卷全国师范院校和综合院校教师教育专业，新建本科院校史学专业在师范生培养目标以及理论课程、实践课程教学方面均做出了“眼光向下”的应时之变，从而展现出其倚重教学技能的人才培养取向。

（一）人才培养目标与中学骨干教师的精准对标

所谓“眼光向下”，原是学界对民国时期从民史研究中开始探索，至新时期社会史研究中渐趋成熟的研究范式的概称，其主要特征是从精英、政治史到民众、社会史的目光转向［4］。 在某种意义上，近年高校师范专业将教学研究和人才培养的目光从象牙塔式的大学校园转向地方中小学校，从中寻求师范生培养目标设定依据等举措，也具有“眼光向下”的显著特征。 在推动改革和促进转型过程中，因受地域、平台、资质、资源等限制，新建本科院校所承受的压力和挑战相对更大，故其“眼光向下”的改革力度也相对更强。 以惠州学院为例，2018 年至2019年，前后两版《历史学专业本科人才培养方案》（以下分别简称“旧版《方案》”和“新版《方案》”）中的专业人才培养目标，从“能胜任中学历史教学和研究工作的合格历史教师”以及“能在国家机关、新闻出版、文博档案及其它各类企事业单位从事有关实际工作的应用型专门人才”［5］202转向“能够胜任中学历史教学和研究及学校相关管理工作的骨干教师”［6］222。 其转向之及时、幅度之大，充分反映了专业管理者积极融入认证评价体系、决心面向基础教育办学的转型思维。 综观基础教育领域，新版《方案》所谓“骨干教师”的标准虽存在某些因时因地的差异，但在师德情怀高尚、教学技能突出、工作满意度高等一般标准上，约略并无二致。 与此相较，旧版《方案》目标迂阔，距“骨干教师”标准较远；新版《方案》目标明确，距“骨干教师”标准较近。 事实上，在新版《方案》中，“骨干教师”尚有一系列修饰语如“师德高尚”“教育情怀深厚”“发展潜力大”“专业能力和教育教学能力强”“具有科学精神、人文素养”等。 由此，则进一步可见其对标中学历史骨干教师设定人才培养目标的精准性。

（二）理论课程教学对中学教材内容的普遍关注

教材是教、学双方实现信息传、接的主要依据和重要媒介。 教学的具象过程纵然多有差异，也不外乎“教师将可感知的对象（即教材），按照一定的逻辑顺序”即“教学方法”加以呈现的一般模式［7］。 从这一意义上说，是否关注、能否结合中学教材内容，是决定师范人才培养成色的一个关键。 为此，近年惠州学院史学专业频将目光投向中学历史教材内容和课程标准，将之加以内化，并带来理论课程教学的三点新气象：首先，教师教育课程设置发生诸多变化。 较之旧版，新版《方案》的教师教育课程改“教育研究方法”为“中学历史教育教学方法与论文写作”，剔除“中小学综合实践活动指导”和“基础教育名师成长之路赏析”，増加“中学历史课程标准解读与教材研究” “历史教学设计及微格教学” “中学历史学科核心素养解读”等［5］207-208［6］229-230。 显然，新的课程设置更注重结合中学教材讲授、课标达成所需，提高了针对性，避免了宽泛性。 其次，学科教育课程方面，显示出因应结合中学教材内容的倾向。 以“中国古代史”为例，任课教师从单纯依据大学教材《中国史纲要》，转向以大学教材为主、以高中历史教材《中外历史纲要》为辅进行授课。 《中外历史纲要》中诸如以“新的经营方式”取代过去“资本主义萌芽”的提法［8］，为该课程教师所关注，并用诸讲义之更新；新版高中课标中的知识点及其层次分明的学习要求，则成为该课程教师授课详略深浅的重要依据。 再次，作为理论课程教学的重要组成部分，无论是教师教育课程还是学科教育课程，该专业嵌入式课程教学多向“中学名师进校园”的模式靠拢。 “进校”的中学教师所讲所传，也多系中学历史教材与大学课程内容结合点的知识，向师范生传达了打通大学、中学知识的积极信号。

（三）实践课程教学对中学教学技能的着重打磨

作为理论联系实际的重要平台和有效路径，实践课程教学的加强、师范生实践能力的培养，不仅是中央《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》［9］的目标任务之一，也是广东新师范建设的重要举措［10］。 在此指引下，近年惠州学院史学专业逐渐形成注重教学基本功训练、强调中学教学技能打磨的实践教学风格。 比较新、旧两个《方案》，可知新版实践教学课程已发生两大模块的三处改变。 其一，公共实践课程模块中，加入自主学习课程“三字一话能力提升”，促进师范生“三字一话”能力和水平的训练提高。 其二，专业实践课程模块中，改“教育（专业）见习”为“教育见习”，提升中学教育见习的针对性和适切性；改“中学名师课堂教学观摩”为“教育研习”，提升教学研磨过程中师范生的参与性和主体性［5］209［6］231。 另一方面，在新版《方案》文本之外，专业管理者又通过实际执行过程的三条举措，强化对于师范生教学技能的打磨：一是在“三字一话”训练方面，突出“字”的训练特色，即以班级为单位，落实每周各两次以中学历史教材为内容的黑板、白板板书以及每周一次以史学经典为对象的硬笔抄写活动；二是在毕业论文写作方面，强调学科教学论的研究方向，落实该研究方向的毕业论文占每年史学专业毕业论文总数30%以上的做法，试图营造师生共与的教师教育研究氛围，并引导一批师范生走上教师教育研究之路；三是在师范生技能赛事方面，强调对接真实中学课堂的技能比赛及其训练，通过组织、承办或参与一年一度的院、校、省、国四级师范生技能大赛，不仅渲染了浓厚的师范技能学习、比拼氛围，而且锻炼了一批能够从省赛、国赛中脱颖而出的教学能手。

二、学科意识之畸轻：当前新建本科院校史学师范生培养的学科意识缺失

经过近年“眼光向下”的针对性改进与持续用力，新建本科院校史学专业在凸显相对鲜明的教学技能育人取向的同时，也普遍建立起相对完善的教学技能养成体系。 这一点，当然是值得肯定和坚持的。 然而，因未能充分解读新师范的发展需求并密切结合新建本科院校的特殊性，加之人才培养方案执行过程的异化，其在理论教学、实践教学、课程考核等方面，均明显地暴露出学科意识培养缺失的问题。

（一）理论课程的学术前沿教学缺失

尹超、和学新关于教学论学科意识的研究表明，所谓学科意识，主要是自觉立足本学科，从学科视角出发，运用相应的思维方式、研究方法、学术判断去思考、回答学科理论与实践问题的意识。 学科意识的形成过程，即为学科系统知识学习、主体意识树立、深厚情感涵育的过程［11］。 故于初入史门的本科生而言，其学科意识的培养，首在教师讲解和引导下的理论课程习学。 但从惠州学院的个案来看，部分新建本科院校史学专业理论课程的教学却存在某些明显缺陷。 其中，又以学术前沿教学的缺略为突出。 譬如，在旧的人才培养方案中，旨在拓宽师范生学术前沿视野的理论课程的设置，便一直不得而见。 新的培养方案虽已増入“史学研究方法及前沿介绍”一课，但仅仅将之作为“专业任选课程”［6］229，使其处于可开可不开的尴尬地位。 事实上，正因选课人数难以达标，新方案执行两年多以来，该课程仍未见开设。 又如，在诸理论课程教学大纲中，旨在向师范生讲述相关学术前沿的课程单元和知识点的设置，也多不得见。 以中国通史、世界通史系列课程教学大纲为例，其课程单元和知识点多为描述性讲解历史事件、制度、人物、思想文化等所需而展开的史实性文字，缺乏学术前沿知识授受的相关内容设计。 再如，在邀请国内外、各领域知名历史学者进校讲学、为师范生分享其研究领域前沿信息方面，该专业也仍未形成持续机制，停留于个别教师偶尔邀讲、不定时、未成体系的层面，较之近年时常开讲、系列推出、校际联办的中学名师教学讲堂，其个中影响和实际效用相去甚远。最后，在组织专业内教师定期开讲、为师范生主题性分享其研究领域的前沿信息及研究心得方面，该专业也未能成其机制，一定程度上造成师研其研、生学其学的区隔，未能最大限度地促成师生共与、教学相长的格局。

（二）实践课程的学科素养教学缺失

学科素养尤其是核心素养是学科本质、特征与育人价值的集中体现，是学科意识养成的重要基础。 中学生特别是高中生所应具备的史学核心素养主要有唯物史观、史料实证、历史解释等五项［12］。 进而概之，高校史学核心素养则应包括价值观形成与判断、历史思维发展与提升、史料解读与运用等十项［13］。 作为未来中学教师和现时高校学生的历史师范生，其应习得的学科素养介于两者之间。 其主要习得方式，便是从理论课程到实践课程的认识、实践与再认识、再实践。 但惠州学院史学专业的个案显示，当前部分新建本科院校的实践课程教学却存在学科素养培育方面的诸多缺失。 从实践课程的设置情况来看，该专业新版《方案》中旨在培养师范生学科素养的实践课程仅“毕业论文”“专业考察”两项，较之旨在培养师范生教学技能的“三字一话能力提升”“教育见习”“教育实习”“教育研习”等，数量仅及后者之半［6］231。 更何况，“毕业论文”作为综合育人的课程，并非全然指向学科素养的涵育，其中也包括着意于教学技能提升的目标和任务成分。 因此，专有学科素养培育功能的实践课程，实际只有“专业考察”一项而已。 但从实践课程的执行情况来看，近年来，或囿于范式，或限于经费，或碍于疫情，该“专业考察”课程又大体呈现为导游主导下的参观型、粗放型考察。 在此过程中，师范生详加询问、交流、思考的机会及其体验感、思维性的获得严重不足。 考察结束后，师范生以作业形式所提交的一纸“考察体会”，也只能建立在其浅尝辄止的考察认知之上。 另需指出的是，即以作为“三字一话”训练组成部分的史学经典抄写活动而言，其对于引导、培养师范生理解和内化史学经典的实际效用也十分有限。 由于缺乏相应的讲解、交流与研讨，该活动基本停留于“练字”的技术层面。

（三）课程考核的问题意识考核缺失

所谓“问题意识”，就是理论对于问题的能动阐释［14］。 从历史学科上论，问题意识主要是人们运用史学理论与方法，在史实与现实之间发现特定的历史问题，并围绕这些问题发掘史料、质疑反思而最终分析、解决问题的意识。 问题意识以学科意识为根基和底色，又决定着学科意识的高度和成色。 师范生问题意识的培养不可能一蹴即至，非数年循序渐进的训练而难以达成。 在此过程中，如何了解师范生问题意识的层次发展？ 如何因应地采取施教方略？ 情况的了解和方略的制定，都离不开课程考核过程的跟踪与反馈。 但遗憾的是，在师范生问题意识的培养层面上，新建本科院校不仅存在基础和层次的先天不足，而且多有课程考核的缺位之处。 以惠州学院史学专业为例，问题式课堂互动在其平时考核中所占的分量并不多，所涉问题又多停留于“是什么”而非“为什么”“怎么办”的层面。 在期末考核尤其是考试类课程的期末考核中，这种情况同样突出。 考试题型多为填空、简答、名词解释等，多出于对师范生知识记忆的考量，其发散性、反思性和问题导向性的考查则相对缺乏。 另在考题内容方面，即以本应着意于问题意识考查的“论述题”而论，其知识记忆的考查倾向也显而易见。 如“历史文献学”课程的“试论刘向、刘歆父子对西汉目录学所做的贡献”、“世界现代史”课程的“试述二十世纪三十年代英、法对德绥靖政策主要表现及其原因”、“中国古代政治制度史”课程的“秦汉时期中央监察机构主要有哪些职掌”，比比皆然。 从期末考核形式来看，通过论文考核师范生的考查类课程固然具有相对较突出的问题意识倾向，但在实际操作层面，由于缺乏相应的前期讲解、中期检查、后期反馈等教学环节的辅助，其问题意识培养效用的发挥也并不尽人意。

三、学科教学之平衡：新建本科院校史学师范生培养的应然对策

当前，新建本科院校史学师范生培养过程所显露的学科意识培育方面的缺陷，自是一个致因相对复杂的问题。 因而，未来新建本科院校史学师范生的培养对策也应当是多元的。 譬如，师资队伍、教育经费的优化建设和科学投入与否及其建设、投入的力度，便将在很大程度上影响其史学师范生培养的质量。 限于视角和篇幅，笔者并不打算也不可能面面俱到地逐一探讨，在此仅就人才培养的方式，提几点建议。

（一）教学技能的学科基础之夯实

教师教学技能的训练提升，必须建立在其学科能力的训练提升基础之上。 诚如石循忠所言：“教师只有具备扎实的学科基础，才能提供高水平的课程教学，进而培养高质量的专业人才”［15］。 这一点，对高校教师而言如是，对中小学教师而言如是，对作为未来中小学教师的师范生而言亦如是。 师范生即将面对的教育对象即中小学生的心理发育和知识接受的特点，决定了前者深入浅出的课堂教学范式的训练方向。 所谓“深入”，即要在课堂教学中析示事物的质性、内里的关联、变化的规律等；所谓“浅出”，即要以通俗、易懂的语言，讲述抽象的概念、隐奥的言论、复杂的关系等。 没能真正地“深入”，就不可能达成真正“浅出”的教学成效。 因此，“深入”是“浅出”的必要条件。 要让师范生未来能够真正“深入”地从事教学，就必须夯实其培养过程的学科基础。 深入浅出的课堂教学范式的训练，必须以学科基础为先，以教学技能和学科基础并重。

对作为办学基础相对薄弱的新建本科院校而言，师范生培养过程的学科基础尤应针对性强化。 以史学专业而论，应做到以下几点：一是提升“史学研究方法及前沿介绍”一类课程的地位，将之从专业任选课提升为专业限选课乃至必修课；与之互为表里的是，优化专业理论课程的教学设计，突出理论性、规律性、前沿性知识讲述的课程单元的设置。 二是请进来与走出去相结合，推动校内外知名历史学者讲学定期化、系列化，师范生前往重点院校交流学习常态化、机制化，以弥补其学科理论和前沿知识教学的缺失。 三是改进实践教学课程质量，尤其是“专业考察”，促其向体验感强、互动度高、研学性突出、以学生为主体的内涵式教学方向转变。与此同时，坚持史学经典抄写与导读相结合，从“练字”转向“练心”，重在培养师范生对史学经典的理解和内化。 四是增加学科素养培养旨趣的实践课程，在“毕业论文”和“专业考察”之外，尚可开设“网络史学”一类课程，培养师范生在“互联网＋”条件下从事专业的历史学习和研究的能力，尤其是培养其通过专业网站、专业软件等获取历史资料、学术信息的能力，培养其通过云参观、云考察等获得体验和认知的能力。

（二）问题导向的学科意识之强化

史学师范生的培养应注重问题导向的学科意识的强化，这既是由历史学科意识培养的重要意义决定的，也是由其中问题意识培养的重要意义决定的。 赵亚夫曾指出：“历史教育在本质上，就是一种思想教育，是有关社会认识和历史认识观念的教育”［16］。 从该意义上说，史学师范生的教育，便是以构建其历史学科意识为核心的教育。 另一方面，师范生历史意识的培养，又须以问题意识的培养为核心，重在培养其问题敏感性和问题导向性。 这一点，不仅取决于问题意识对学科意识高度和成色的决定作用，还取决于近年来中学教学领域“加强对学生问题意识培养的呼声越来越大”而倒逼师范人才培养改革的现状。 诚如何瑛、邓晓所言，历史学科意识是师范生“了解和解读古今历史、把握历史规律、确立世界观的基础”，问题意识则是其“探讨历史疑难、认清历史本质、提高研究水平所必需”［17］，因而问题导向的历史学科意识之强化，是促进史学师范生达成“学会发展”的素质要求、炼就成为“卓越教师”能力的必由之路。

针对问题导向之学科意识的培养缺陷，今后新建本科院校史学师范生的培养至少应从四处着力：首先，在平时训练方面，应引导师范生多思、多写，切实通过读书笔记、课程作业等教学环节，反复训练其循着史料内涵的思辨、学界观点的考究、研究立意的创新、鲜明论点的表达等路径发现、分析、解决问题的能力。 其次，在平时考核方面，提升问题式课堂互动在课程考核中的比重，一则提升平时考核在课程考核中的占比，从30%、40%向50%、60%乃至70%转变，落实过程性考核；二则推进课堂互动的问题层次，经“是什么”到“为什么”再到“怎么办”递进，落实问题性考核。 再次，在期末考核方面，应通过丰富考试题型，发散考题内容，推进考试类课程的考核重心从知识记忆转向问题意识，促使师范生渐从“背熟书”向“读懂书”转变；尤应提升理论课程中论文考查类课程的比重，并通过前期选题析解、中期写作检查、后期情况反馈等教学环节的配套，充分发挥其问题意识培养的实际效用。 最后，专就毕业论文而言，应着意通过强化学科背景，移植方法路径，提升历史教学类论文的思辩性、理论性与学科意识性、问题导向性，进而促其与历史研究类论文的融通。

（三）二元一体的田野教学之整合

从学术意义上说，所谓“田野”，就是一个与书斋相对的包括广阔城镇、乡村的概念，并非狭义的田间地头［18］。 田野的概念和方法主要来自人类学、民族学和社会学，目前也已广泛应用于以区域社会经济史研究为代表的历史学研究工作中。 在此基础上，倡导走向田野、调查研究的“田野教学”日益广泛地进入高校尤其是重点高校史学人才的培养过程中。 在特定条件下，中小学课堂也可以成为田野，因而近年来师范专业广泛开展的走进中小学课堂的教育见习、实习、研习等也应属田野教学的行列。 进而言之，面向此类教学活动所做的教学研究也应当是田野式的［19］。 在很大程度上，以促进历史研究为依归、以培养学科素养为旨趣的田野教学、教学研究的相关理论和方法，可以甚至应当被广泛用于以中小学课堂为田野、以教学技能培育为导向的历史教学活动及相关教学研究过程中。 在师范生的培养问题上，这两种分具不同旨趣、导向的田野教学和教学研究非但具有方法论层面的田野共性，而且具有育人目标的一致性。 既有扎实学科知识，又有高超教学技能，且学科与教学相融通的师范生之培养，离不开两种田野教学和教学研究二元一体的整合。

结合新建本科院校的基础和实际，在史学师范生培养过程中，学科教育、教师教育藩篱的着力打破，两种田野教学、教学研究的切实整合，有赖于三个层面的改革或改良：其一，以田野研究方法论为统帅，在学科教学、教师教学中平行引入、兼而践行田野理论和方法；借鉴重点院校成熟经验和做法，在课程体系中增设历史人类学、田野史学理论与实践等相关课程以作系统讲授、宏观指导的基础上，全面推进学科、教师两种理论课程之实践环节的课堂改革，促成传统式与田野式平分秋色的格局。 其二，以师生共与田野研究项目为依托，激励、支持专业教师积极申报并发动、指导师范生参与田野式科研、教研项目；引导、支持师范生以创新创业训练项目、寒暑期社会实践项目等申报和开展为契机，以能动运用田野方法论进行实证性研究为前提，在努力做好历史命题或教学命题单一研究的同时，尝试做好两种视角交叉、两类命题交融如中学历史研学的复合研究。 其三，以“U-S”协同田野指导平台为保障，联合专业教师与有经验的地方中学教师成立指导教师团队，为师范生开展以上田野研究与实践提供协同、适切、线上线下相结合的技术指导，保障后者在因应田野理论、解决特定问题的“认识-实践-再认识-再实践”的循环往复中不断提高。

四、结语

作为新师范发展的目标，“学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚”的“高素质复合型教师”的造就［1］，要求师范生的培养不能在教学技能的习得与学科意识的炼就之间畸重畸轻，而应兼相用力，促进本学科基础综合素养的养成。 从全国范围来看，过去高校师范人才的培养过程长期存在脱离基础教育实际、重学科知识而轻教学技能的普遍缺陷，因而近年来其倚重于师范生教学技能培育的矫枉过正之举是可理解的，也是完全必要的。 但从新建本科院校史学师范人才的培养情况来看，某些“过犹不及”的负面效应已逐渐显现。 基础教育教学实践表明：“育人一定要通过学科来进行，离开了具体的学科，育人立场的确立和落实将变成一种空洞的说教和灌输”［20］。 作为着眼于培养基础教育师资的教育，高校的师范教育也应以学科意识而非教学技能为其首要育人任务。 尤以培养结果而言，较之重点院校，新建本科院校的学科育人基础显然较弱，其教学育人基础在某些方面却不遑多让(2)根据近年来笔者对部分惠州中学的用人意见调查，可知在课件制作、板书设计、班主任工作等方面，以惠州学院为代表的新建本科院校毕业生的表现被认为普遍不逊于重点院校毕业生。。 故而在学科与教学之间，其师范生的培养所应着意加强的，恰恰是前者而非后者。 相对的，重点院校所应加强的，则是后者而非前者。 可见不独史学，师范人才的内涵式培养，均应在学科与教学之间求得适切的平衡。 这种适切性，既是对新师范愿景与师范认证需求的适切，也是对高校办学基础和办学特点的适切。 惟其如此，师范教育才是适用的、有活力的、符合新师范发展方向的。