遮蔽与澄明：幼儿园一日生活的价值及教育意蕴

彭茜， 孟泽浩

（华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州510631）

凡是生活皆有教育的可能。 随着“寓教育于一日生活”的观念逐渐成为幼教界的共识，幼儿园一日生活日益受到关注。 幼儿园一日生活是指儿童在园一天的所有经历，对儿童的学习与成长具有不可替代的作用，从儿童角度看又称为“儿童在园一日生活”。 以往研究的关注点多集中在教师如何利用一日生活开展教育实践、挖掘一日生活的工具价值，少有深入分析儿童一日生活的本体性价值及其教育意涵，从而导致幼儿园一日生活“存在”却被“遮蔽”的现象。新童年社会学强调，儿童既是文化的学习者，亦是身份、文化的建构者；儿童只有过好当下的童年生活，才能更好地为未来生活做准备。 新时代推进学前教育高质量发展已进入关键期，重新认识幼儿园一日生活的本质及其价值，剖析现实中幼儿园一日生活在观念和实践上的教育偏差，有助于教师更好地“看见”和指导儿童在园一日生活，实现幼儿园一日生活的本体性价值及教育意蕴。

一、幼儿园一日生活的教育偏差

幼儿教育领域一个耳熟能详的观点是“一日生活皆课程”。 然而，如何理解幼儿园一日生活？ 幼儿园一日生活如何更好彰显其课程意义？ 对教师观念与教育实践进行审视可以发现，当前我国幼儿园一日生活既存在观念上的偏差，也出现了异化的教育实践。

（一）观念偏差：各类活动之间的关系被误解

依据《广东省幼儿园一日活动指引（试行）》，幼儿在园一日生活可分为四种类型：生活活动、体育活动、自主游戏活动和学习活动。 遗憾的是，理论与实践上对上述四类活动及其关系的理解存在偏差。 一段时间以来，“教学活动不是学习活动”的论调扰乱了教师的实践。 幼儿园教师开始不讲教学活动，甚至将教学等同于“小学化”，表现在幼儿园课程计划表中，部分幼儿园的周计划中没有教学活动。 事实上，教学活动有广义和狭义之分，广义的教学指的是教育，而狭义的教学则指的是为达成教学目标，教师与幼儿展开的多种形式的相互作用的活动的总和［1］。 教学活动对于儿童在园的一日生活有着重要作用，不能仅凭幼儿园教学活动存在说教和忽视儿童主体性等现象，就完全否定教学活动的作用。 相反，有效教学的前提是对儿童的兴趣、经验等的理解、尊重及对儿童学习规律的遵循。 尽管有效教学改革要求教师更多关注儿童的“学”而不是教师的“教”，但是，教学永远是教与学的双边统一，而且，幼儿学习的场地、空间、时间可以是灵活机动的，幼儿园教学亦可以穿插在一日生活的各种活动之中。 比如，游戏结束之后教师组织幼儿进行一个短时间的游戏讨论，激发或推动幼儿集中讨论游戏中感兴趣的问题，这种教学活动是随机而灵活的。 教学的主体间性理论指出，教师在教育实践的开展中应该占据主导地位，同时，又要突出儿童的主体性地位［2］。 也就是说，强调教师的教是为了学生的学，从学理上不是排斥教学活动，亦不是要用学习活动的概念取代教学的概念。

片面理解游戏活动与其他活动的关系的现象也时有发生。 游戏作为个体自发、自主、愉快的活动，连接着“真实的生活价值”和“想象的价值”。 作为一个含义多元的概念，游戏既表示具体的游戏活动，也表达游戏体验及游戏精神等涵义。 混淆使用游戏不同层面的含义，很容易将“幼儿园以游戏为基本活动”的理念操作为以游戏活动代替其他活动，或者是将其他活动冠以“游戏”之名，从而走入“假游戏”的误区。 近年来，幼儿园课程的游戏化改革研究使人们意识到，游戏既是幼儿园教育的手段，也是幼儿园教育活动的基本内容。 而且，幼儿园游戏有儿童自发的游戏、教学游戏和教师指导的游戏等区别，不同的游戏由于儿童的自主性和教师指导程度的不同而有着各自的价值。 因此，有必要整体地理解一日生活中各类活动之间的“边界”及其联系，力求以游戏精神改造幼儿园一日生活，既要使幼儿在一日生活中获得更多的游戏性体验，又要避免掉入“游戏万能论”的陷阱。

（二）实践偏差：活动实施的过程被异化

对幼儿园一日生活各类活动关系的片面理解，导致幼儿园一日生活教育实践中出现了“异化”的现象。 具体表现为：幼儿园教育改革出现“一窝蜂”现象，即不顾实际及幼儿园一日生活各类活动各有其价值的事实，一味排斥知识学习与学习准备，且企图一夜之间让游戏“统治”儿童在园一日生活的全部，以致教师发出游戏之外“没有时间”开展其他活动的抱怨。 这反映出幼儿园一日生活被严重异化。 理性分析不难发现，幼儿园一日生活在实践中存在两大主义：主知主义和控制主义。 主知主义强调知识和与之相关的智力的理性价值，认为教育教学过程的基础和目的是传授知识和发展理智［3］。 主知主义无视儿童一日生活的价值，因为在它看来，儿童的日常生活是琐碎的、偶然的、片断的，因而不能带来系统知识的学习，因而也是缺乏教育价值的。 在实践中，主知主义忽视儿童生活与直接经验的教育价值，忽视了一个至关重要的问题，即教学的适宜性。 《3-6 岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。 要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。 同时，要通过各种活动扩展、丰富儿童的学习经验、社会经验、交往经验和生活经验等［4］。

控制主义高度关注的是幼儿园一日生活规训儿童的意义。 在控制主义看来，只有规训的教育才能保证儿童生活的秩序并培养听话的儿童。 控制主义在幼儿园一日生活中常见于教师的一些口头禅，如，“请你跟我这样做……”“小手小手放背后”，亦可见于教师对儿童一日生活的节奏、习惯、方式等方面的标准化控制，体现了教师对统一、标准、规范、控制与秩序的执着。福柯（Michel Foucault）指出，规训是对身体施加的权力技术学，它通过层级监视、规范化裁决、检查的手段进行全景式的监控，目的是使人服从于规则并听话［5］。 当主知主义和控制主义作为一种教育传统影响至深时，随之而来的两大症结是二元对立的思维方式和工具价值的教育取向。 在课程问题上，一个典型的二元对立思维模式与处理方式是：幼儿园课程重视预设而忽视生成、重视教师的教而忽视幼儿的学、强调集体教学而忽视儿童的自主游戏。

二、幼儿在园一日生活的重新审视

幼儿园一日生活的教育偏差要求我们对儿童在园一日生活进行再审视，廓清儿童生活意义的生成逻辑，理解儿童在园一日生活的教育价值。

（一）幼儿的一日生活：应是儿童的而非成人的生活

幼儿园一日生活包括教师为儿童设计、组织与实施的教育活动，亦包括儿童参与其中的一日活动，然而归根到底儿童才是一日生活的主体，儿童的一日生活应是儿童的，而不是成人的；是儿童应过的生活，而不是成人认为儿童应该过的生活。 这里蕴含的其实是我们如何理解童年及童年生活。 如何认识与把握儿童生活与成人生活的关系？ 存在两种截然不同的声音。 一种声音强调明确区分儿童生活与成人生活，童年期应该成为成人生活的准备期；另一种声音主张童年生活具有独立于成年生活的价值。 前一种声音指出了童年概念的文化与历史特点［6］，强调童年生活的意义在于为成年生活做准备。 历史地看，童年与成人的区隔产生于印刷术带来的学习书面语言的需要，学习书面语言成为需要努力才能获得的、标志成年的象征性成就［7］132-186。 现实地看，指向未来资源的竞争已经提早入侵童年世界，“童年已成为社会再生产和社会竞争的重要场域”［8］。 其典型表现是儿童成长焦虑，儿童原有的文化生活自留地受到侵略，在此过程中，儿童也不断地消退着“天真无邪、可塑性和好奇心”［7］引言1-2。 儿童无论是学习书面语言代表的文化遗产或学科知识，还是过早进入或准备成人生活，其实质都是儿童日益失去其本真生活的过程。 后一种声音则基于儿童权利学说，强调童年生活本身的价值。 人们注意到，随着电子媒介和电视代表的新兴的符号世界的发展，在儿童和成人之间，已经没有跨越不了的鸿沟，“成人化”的儿童和“儿童化”的成人现象交互杂织，童年和成年的分界线正在迅速模糊，童年面临消逝的危险［7］149。 文艺复兴时期提出一个也许最具人性、最伟大的发明之一，就是尊重童年及童年的生活［11］。 近年来，受人道主义、自然主义、建构主义等理论思潮的影响，不少国家政策及相关研究均强调了儿童视角及儿童优先的观点。 比如，我国国务院2021 年9 月8 日印发的《中国儿童发展纲要（2021—2030 年）》提出70 项主要目标和89 项策略措施，其中全面贯彻儿童优先原则，把“坚持鼓励儿童参与”作为基本原则之一，鼓励和支持儿童参与家庭、社会和文化生活［9］。

进一步说，即使是为未来生活作准备，儿童在未来生活中的主角是儿童自身，成人的生活指南亦无法被直接输入儿童的大脑与生活。 在《生活与命运》一书中，奥德嘉·贾赛特（Ortega y Gasset）指出生活就是我们正在做的和我们身上正在发生的事情，然而，如果我们没有意识到生活为何是生活，所做的事也就不会构成自己的生命了［10］。 在他看来，生活是个体自己的生活，是一种奇妙且独特的实在，更是一种为了认识和了解自己的“特权”。 换言之，生活是为了发现自我并实现自我的过程。 因此，幼儿的一日生活是儿童自己的生活，不是“为他”或“他人”的生活，当然也不是成人的生活或为“成人”做准备的生活。

（二）幼儿的一日生活：应是此岸的而非彼岸的生活

首先，儿童的一日生活是具有自然属性的日常生活，具有此在性的特征，儿童此岸的生活是其未来彼岸生活的基础。 自斯宾塞（Herbert Spencer）以来，教育的功能常被定位为“为未来完满的生活做准备”。 以“儿童本位”观著称的杜威（John Dewey）也曾说：经验是指向未来的，我们要利用过去的经验建设未来的更好的新经验。 不过，杜威同时指出，儿童的生活即经验，经验蕴含着自我生长、自我更新的力量［11］。 杜威对于儿童生活的此岸与彼岸关系做了辩证的思考。 这一思考方式亦体现在欧美国家近年出台的学前教育政策上。 澳大利亚教育、就业和劳资关系部于2009 年颁布《归属、存在和成长：澳大利亚儿童早期学习框架》（Belonging，Being and Becoming：the Early Years Learning Framework for Australia， EYLF）。 作为该国首次制定针对早期教育工作者的国家课程标准，文件明确提出，“幼儿期不仅是对未来的准备，也是对现在的准备”［12］。 现象学大师胡塞尔（E．Husserl）虽然没有明确界定生活世界的定义，但透过他对“生活世界”的阐释，可以将儿童的一日生活分为“生活世界”与“科学世界”。 生活世界指我们生活于其中的现实且具体的环境，或称为一个“非课题性的、奠基性的、直观性的、主观的世界”［13］。 换言之，我们降生于斯世，斯世即为生活世界。 生活世界是我们在生活的自然中所能直接感知的世界，它是个人与群体生活于其中的现实而又具体的环境［14］。 而科学世界是一个由逻辑与概念体系组成的抽象理论世界。 从本质上讲，儿童生活既是文化的生活，又是人化的生活。 尽管文化有多种表达方式，但对于儿童而言，文化是具体、生动、形象而简化的东西［15］。 儿童只有通过一日生活接触的环境、游戏、食物、节日、节气、人际关系等，才可能理解、把握并认同潜藏于其中的文化精髓。 依据杜威的观点，目前的学校课程远离儿童的经验，有必要将儿童的生活经验视为宝贵的课程资源。 学校促进学生的有效学习有必要重视游戏与主动作业的作用［16］199-213。

其次，儿童生活具有整体性的特点［17］。 这种整体性有助于儿童建立有意义学习，使儿童具有将经验迁移用于解决新问题的意识与能力。 怎么使经验完备多样，而又不失去精神的统一性呢？ 怎样使经验统一而在统一性中又不狭隘和单调呢？［16］266杜威认为，新的教育思想主张从经验中学习，这就需要建构一个正确的经验概念。 任何正常的经验都是客观条件和内在条件的相互作用。 二者合在一起构成我们所谓的情境。 当个体从一个情境走到另一个情境，世界就扩展为或缩减为他的环境。 他在某一特定情境中所获得的知识和技能，将会变成他有效理解和处理后来情境的工具。 “只有把前后相继的经验整合起来，才能出现完整的人格。而这只有通过把各种事物联系起来，建立一个整合的世界，才能实现。”［18］这就有必要模糊儿童一日生活在时间、空间、学科与活动的边界，从完整经验的角度打通儿童一日生活可能获得的各种经验。

（三）幼儿的一日生活：应是本体价值与工具价值的统一

自“新课改”以来，儿童一日生活的教育价值与课程意义得到前所未有的关注。 一个基本的共识是，儿童一日生活与儿童的身体、社会性、情绪情感、认知、文化认同等方面的发展密切相关，直接关系到学前教育能否落实立德树人的根本任务。 学前教育作为基础教育的开端，其根本任务是，将幼儿从生物意义上的个体培养成为具有良好道德品质的社会人［19］。 以一日生活常规为例，幼儿园一日生活的常规与幼儿的道德养成、社会规范习得等密切相关，蕴含着丰富的德育价值。 仔细观察不难发现，在儿童一日生活中，无论是早晨入园和下午离园时的礼貌问好，还是游戏环节的规则遵守，处处暗含德育契机，抓住这些教育机会能够使一日生活更好地发挥育人价值。 一日生活的德育实践有助于突破传统德育的“离身”性桎梏，强调知行合一的道德实践［20］。

对儿童一日生活本体价值的思考源于自然主义教育。 卢梭鲜明地举起了自然主义教育旗帜，他在揭露封建教育“吃掉”儿童的同时，呼吁人们关注儿童生长的自然过程。 也就是说，回归自然、回归儿童的一日生活不应该完全服务于一些功利的目的。 儿童的一日生活应该与自然融合，尊重儿童自然成长的规律，并作为一种生命本真的回归。 儿童在一日生活中，本身就在生长和发展，因此，幼儿园一日生活应还给儿童有意义的童年生活。 我国《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确提出要珍视游戏和生活的独特价值［21］。 这种对当下生活意义与童年期的强调，也正是存在主义与新童年社会学所主张的“作为人生的一个阶段，童年不仅仅是为成年做准备（Becoming），它本身就是一个自有意义的存在（Being）”［22］。 换言之，让儿童此时此刻过一个幸福、快乐的童年，成为一个完整、真实的自己，实现儿童一日生活的本体价值，才有可能为其教育价值奠定良好的基础，否则，儿童一日生活教育就只能是无源之水、无本之木。

实现儿童一日生活的教育价值意味着儿童一日生活本体价值与工具价值的统一。 也就是说，幼儿园一日生活既要保障儿童幸福的童年生活，又要指向并实现教育目的。 陶行知曾提出生活即教育的主张，意思是一日生活除了其本体性价值外，还应该思考一日生活是否符合儿童发展的需要，能否服务于并有利于教育目标的达成。 这也正是仓桥惣三所指出的：“在我们的认识中，至少在幼儿的教育情况下，并不是教育的生活化，而是生活的教育化。”［23］因此，教师需要把课程建立在儿童生活经验的基础之上，在一日生活中创设真实的问题情景，引导儿童在解决问题的过程中获得必备的核心素养与关键经验。 例如，为从小培养儿童具备民主社会所需的民主意识与能力，儿童一日生活的流程、规则、内容、环境等均可由教师引导儿童讨论制定，儿童在一日生活各环节面临的各种问题或冲突，均由教师引导儿童与同伴磋商后解决。 老师相信，儿童此时在园生活经验的性质与质量，直接关系儿童未来生活可能具备的态度、意识和能力。 相反，如果儿童在一日生活中习惯了消极等待，习惯了忙忙碌碌的生活，那么，儿童亦不可能培养出自主计划和自主管理的意识与能力。 教育部2016 年颁发的《幼儿园工作规程》也强调：幼儿园的品德教育应当以情感教育和培养良好行为习惯为主，注重潜移默化的影响，并贯穿于幼儿生活以及各项活动之中［24］。 因此，儿童一日生活的本体价值要求教师不断思考如何从儿童的一日生活中找寻教育契机，在课程预设的基础上不断根据儿童的兴趣、需要与问题生成新的课程活动。

三、 “看见”儿童一日生活教育价值的策略

应对人们对幼儿园一日生活的错误理解与实践偏差，有必要“看见”儿童一日生活的教育价值。 这就需要教师实现三个转变，在思维模式上实现从成人视角向儿童视角的转变，在角色定位上实现从追随儿童向引导儿童的转变，在教学关系上实现从教师权威向平等对话的转变。

（一）从成人视角转向儿童视角

“儿童视角”是指成人在充分了解儿童的特点和兴趣的基础上对其认知、经验和行为的理解，是在尽可能接近和思考儿童的经验后所创造出来的“对于儿童的理解”［25］。 以儿童广告为例，设计师深刻理解成人与儿童的身高比例带来的视觉差异，将这种差异视为广告设计尤其是以儿童为对象的广告设计的前提，尊重并视儿童与成人的差异为广告设计的宝贵资源而非缺陷或应该克服的问题，设计师据此设计了一种特殊的海报，使得成人站着或蹲下与儿童同高时看到两个不一样的世界。 儿童视角的使用带来了对世界更为丰富而深刻的理解。 受此启发，教师“看见”并实现儿童一日生活蕴含的丰富教育价值，离不开教师真正倾听儿童、尊重儿童，愿意了解和看到儿童真实的生活及其教育意蕴。 “儿童视角”要求教师做一做儿童做过的事情，经常开展反思性教学实践，以尽可能接近儿童的想法。

当然，要真正理解儿童的一日生活，只有“儿童视角”是不够的，因为“儿童视角”的主体毕竟还是成人，即使成人力图尽其所能地了解儿童，也不可避免地不能完全掌握儿童的所思所想。 基于此，“儿童的视角”被提出，以帮助教师更好地“看见”儿童。 “儿童的视角”的主体是儿童，是儿童看见的和对自己切身的生活的认识和理解。 对“儿童的视角”的强调，缘于儿童作为社会行动者的身份在新童年社会学等理论体系中得以确证［26］。 “儿童的视角”倡导“由儿童做研究”，这里的所谓“研究”，指的是儿童发现并表达自己观点的过程。 克拉克（Alison Clark）和莫斯（Peter Moss）曾创造“马赛克方法”（Mosaic Approach），作为一种倾听幼儿心灵世界的研究技术［27］。 这一方法为儿童提供他们熟悉的“工具箱”，诸如手机、照相机等工具，儿童利用这些工具自主拍摄并收集某一主题（如幼儿园里你最喜欢的户外空间）的一切信息，教师利用儿童拍摄的照片、绘制的图画等信息拼出“儿童的视角”，以呈现儿童所看到的、所珍视的、所理解的，或者曾经触及他们心灵的图景。 这些图景反映了儿童自己的想法，能够帮助教师进一步解读和把握儿童的内心世界。

（二）从追随儿童走向引导儿童

充分挖掘儿童一日生活的教育价值与课程意义，仅仅追随儿童是远远不够的。 从追随儿童进一步学会有技巧地引导儿童及其经验的生长，体现的是教师的专业性。 教师不能止步于对儿童活动的关注和支持，还要提升发现课程契机的意识和能力，并带着促进儿童发展的课程意识去引导儿童的活动，思考活动中的哪些事物、现象、资源，既符合儿童的兴趣和需求，又利于拓展儿童的经验和视野［28］。 换言之，有必要把儿童感兴趣的东西扩展到更有价值的东西上，关注他们说了什么，做了什么，有什么迟疑和困扰并且及时做出价值判断与回应，搭建从追随儿童转向引导儿童的桥梁。

教师的作用是观察儿童如何收集信息、如何与同伴互动、如何解决问题，然后加入到儿童的活动中，激励、扩展活动，建立问题情景，并与之交流［29］。 以“木头龙工地”主题活动为例(1)该案例由深圳市清秀幼教集团郭琼园长提供，特此致谢！，幼儿园一墙之隔的“木头龙工地”开工了，孩子们对于工地将要建成幼儿园的一个分园非常感兴趣，他们提出：如果能在两个幼儿园之间建一座桥梁，那么，幼儿园的小朋友就可以共同游戏、分享玩具了。 对于孩子们的这一想法，教师与园长给予了充分肯定。 为了更好地利用、丰富并拓展孩子们的生活经验，幼儿园组织了一系列主题活动，诸如：我身边的桥，我设计（建构）的桥，为大桥起个名字，为建桥做预算并争取经费，认识建筑工人，如何建造桥梁，等等。在孩子们将大桥命名为“新月桥”后，幼儿园将儿童的一日生活扩展到园外，引导儿童开展了采访工人、社区人员、政府官员、财务人员，如何计算桥梁的长度等系列活动。 在此过程中，教师倾听并追随了儿童一日生活的关注点、兴趣点与经验生长点，在此基础上，教师及时引导儿童迈向更有价值的活动，抓住了教育契机并将其转化为儿童的行动方案，甚至有意将儿童在园生活延伸到社区生活与家庭生活，让儿童真实的生活经验“反哺”幼儿园一日生活，丰富、拓展儿童在园一日生活的广度、深度与教育的影响力。

（三）从教师权威走向平等对话

作为直接活跃于教育变革“前线”的人，教师在变革过程中的参与、教师在变革过程中的角色地位、自我提升与对变革的理解，都会直接影响变革的实际过程和结果［30］。 充分实现儿童一日生活的价值，要求教师实现角色的转变，由权威走向对话。

首先，教师需要放下身段，通过观察、对话等方式，了解儿童的学习水平与发展需求，据此生成新的活动，或者采取有效策略促进儿童的学习。 例如，在建构“桥梁”的主题活动中，教师带领儿童参观幼儿园附近的桥梁，组织儿童与桥梁设计师、建筑工人接触与对话（如采访或慰问），阅读桥梁的故事或绘本，形成对桥梁建构的初步认识与理解。 在此基础上，教师组织儿童讨论，了解与把握儿童感兴趣的问题，提供材料，创设环境让儿童在美工区或阅读区、积木建构区开展桥梁的设计与建造活动。 儿童活动的过程同时也是教师观察、了解并与儿童对话的过程，借助这一过程，教师了解到儿童最需要支持的经验“生长点”。 诸如，为什么我建的桥总是倒塌，怎样建桥才能更加稳固，我们身边的桥梁都是怎么建构的。 通过不断的对话、反思与调整活动，教师充分发挥其教学领导的作用，搭建儿童的生活经验、学习经验与游戏经验的桥梁。 在此过程中，教师走下“神坛”，从教学权威变为儿童学习的对话者、支持者与引导者。

其次，教师要扮演好“问题驱动者”的角色，推动儿童的深度学习。 深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程［31］。 深度学习强调学习者的问题解决能力与持久而专注的学习参与。 一般而言，教师提出或帮助儿童聚焦于具有一定深度且需持久努力的问题，其前提是教师将儿童视为是能动的、有智慧的个体，且相信儿童能够回应教师“抛出的球”。 儿童一日生活可能遇到各种各样的问题，教师通过追问、反问等方式，帮助儿童发现问题与已有生活经验的关联，不断推动儿童深入思考现象背后的规律，促进儿童元认知能力和高阶思维品质的发展。 例如，教师在提问时，联系儿童的生活经验，将问题“怎么才能搭建又高又稳的房子？”分解为“房子为什么容易倒？ 要怎样建才更牢固？ 我们平时住的房子是怎样建造的？ 你是怎么想到这样搭建房子的？”这样，教师想要儿童解决的问题就转换成为儿童依据自己的生活经验可以解决的问题，并成为儿童自己想要解决的问题。 同时，通过将问题与经验建立关联，有助于传递一个信息：学校的学习与日常生活是有关联的，课堂所学是有生活意义且能应用于生活中的。 需要注意的是，通过一日生活促进儿童的深度学习，关键点不是教给儿童巨量的知识，而是让儿童在问题驱动的过程中从浅层学习迈向深度学习。 推动儿童一日生活中的深度学习，教师可以采用主题或问题驱动的方式，并帮助儿童总结、提炼以形成完整的个体经验。

总之，儿童一日生活各个环节都蕴含着丰富的学习与发展契机，教师要能够敏锐地发现，合理地利用，“看见”幼儿园一日生活丰富的教育意蕴与课程意义，帮助儿童建立各种经验的连续性与整体性。