论“五育融合”的生成逻辑和实践路径

宁本涛，樊小伟

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

“育人”是教育的根本目的。“育”关涉方式、方法，“人”关涉方位、方向，“育人”内在包含着“如何育人”与“育什么人”两大核心问题。“育”有“物的方式”与“人的方式”之分，而“人”相应有“片面(发展)的人”(或“物化的人”“缩小的人”)与“全面(发展)的人”之别。在“育什么人”已明确的前提下，“如何育人”成为亟需考察和反思的问题。在此背景下，“五育融合”应运而生，它在把握育人方向的前提下，对育人方式做出了思考和回应。当前，研究者对“五育融合”的学理基础、历史渊源、内涵特征、价值意蕴、实践路径等进行了系列探索，形成了丰硕的研究成果。(1)研究成果可概括为基本理论研究和实践路径研究两大方面。基本理论研究包括：其一，阐发“五育融合”的学理基础，回到马克思的“人的全面发展理论”，并借鉴小原国芳的“全人教育论”对“五育融合”进行解读(李政涛、宁本涛、杨小微)；其二，追溯“五育融合”的历史渊源，从古希腊的“和谐”育人(王占魁)，一直溯源到现代的“全人教育”(李政涛、宁本涛)；其三，探讨“五育融合”的内涵特征，具体体现在“渗透说”“平衡说”(宁本涛)、“系统说”(李政涛、倪闽景)、“整体说”(宁本涛、李帆)、“过程说”(李政涛、刘登珲)、“相对独立说”(冯建军)、“层次关联说”(桑新民)；其四，论述“五育融合”的价值意蕴，可划分为国家层面的“接班人”培养(鞠玉翠)，教育层面的“教育新时代”诞生(李政涛)，以及学生层面的“全面的人”(宁本涛)、“整全的人”(刘登珲)的培育三个层面。实践路径研究包括：其一，“五育融合”的实践范式，包括“引领—融合”式(李政涛)、“示范—融合”式(宁本涛)；其二，重构课堂促进融合，包括开展“整合·融通”的课程实践(魏善春)，进行“融合”的课堂生态变革(宁本涛)；其三，“五育融合”的评价体系，需要基于真实情境问题的评价(鞠玉翠)、增值性评价(宁本涛)、以“五育融合度”为评价单位(李政涛)，构建 “五育融合”的评价体系(刘登珲)；其四，聚焦“一育”促进融合，以劳动教育(宁本涛、刘良华)和美育(鞠玉翠、李骏、闫若婻)作为“五育融合”的突破口等。但也可以看出，研究的视角多样，对“五育融合”内涵、特征的解读尚待达成共识，五育、五育并举、“五育融合”何以成立，三者有什么关系、又有何不同，有待进一步探讨；对“五育融合”是属于实践的理论还是理论的实践，具有什么样的理论与实践指向，有待进一步确认。因此，亟需从生成逻辑及其实践路径维度，加强对“五育融合”的探讨。本研究意在抛砖引玉，引发学界对此话题进行更深入、更具体的研究。

一、应然价值与实然选择：“五育融合”的生成逻辑

(一)“五育融合”生成的价值逻辑

1.旧式分工：物化教育与“片面的人”的生产

人的全面发展是马克思、恩格斯致力于解答的核心议题。全面发展针对旧式分工下人的片面发展而提出。马克思、恩格斯将人的片面发展和异化归因于旧式分工。分工是一个历史范畴，是人类社会特有的现象，自然分工是自发地、“自然地”[1](P.162)产生和形成，这种分工随着生产力的不断提升而逐渐被社会分工所取代，实现了从自然分工向社会分工的转变。分工的形成以早期人类历史上三次社会大分工的完成为节点，以“物质劳动和精神劳动的分离”为标志。分工是一把“双刃剑”。一方面，生产力的发展、生产关系的进步、所有制形式的更迭与分工之间有着必然联系，分工的发展是人类最终走进自由全面发展的共产主义的必经之途。另一方面，伴随着工业社会的变革，越来越细的分工“产生职业的痴呆”[1](P.249)，虽然大工业生产客观要求人的全面发展，但是随着人对单一而机械的劳动的依赖不断加深，人只能成为劳动的附属品。为了适应某个分工模块或生产部门，人进行着相应的训练，只能“受它束缚，听它剥削”[1](P.308)，在这种模式下，劳动者失去了掌握其他知识和能力的条件、动力，陷入片面化的僵局和困境。劳动能力片面化导致人的发展片面化。在分工的支配下，人束缚在自己建筑起的高墙之内，成为“缩小的人”[1](P.249)。在马克思看来，人的片面发展的消解，人的自由全面发展的共产主义美好愿景的实现，有赖于生产力的发展、生产关系的进步、旧式分工的消灭以及私有制的消亡(即生产资料的社会占有)。消除这种强制的、片面的旧式分工，扬弃人的智力和体力畸形的、片面的发展，将人从旧式分工之中解放，摒除异化劳动，按照自己的意愿从事劳动，真正实现劳动转换，发展自己的天赋和爱好，是实现人的全面发展的必要条件。

马克思认为，人的发展经历着从“人的依赖关系”到“以物的依赖性为基础的人的独立性”再到“人的自由而全面发展”三个历史阶段(或三大社会形态，分别对应于原始、奴隶、封建社会，资本主义社会，共产主义社会)。在当前的“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段(资本社会阶段)，生产、消费、交往等领域受到全面操控(2)在生产领域，满足物质需要的生产的目的被取得最高利润所取代，人被看作机器，劳动分工机械枯燥，劳动者的生命力和创造性不被承认；在消费领域，人与消费品的位置颠倒，作为手段的消费被当作目的，市场经济下的人也可以被贴上价格标签，成为可以被衡量的商品，人的自我决定权让渡给市场；在交往领域，人与人之间的关系演化为物与物之间的互为利用关系，他人是实现自己目标的手段，地位和声望成为衡量人成功的“绝对标准”，人的自我存在感得不到切身体验，人与人之间淡漠、冷酷，丧失温情和温度。，资本取代具有生命的、活动的人，具备了“独立性和个性”[1](P.415)，人的地位获得依赖于外在物，人的所谓的独立性也并非真正的“自由个性”，人普遍处于物化的现实之中。在物化的现实中，复杂的真实社会被简化为简单的片面社会，“物的占有”取代人的发展，人的教育以“物的方式”呈现。“物的”育人方式以培养“经济人”为逻辑起点，关注“投资”“收益”“风险”，教育对象作为“人力资本”而存在。“经济人”是由工具理性所支配的人，财产、资本等外在物裹挟着人的发展，资源的占有被视为终极标准，导致人与自然、他人、自身处于异化状态。如果说19世纪的问题是“上帝死了”，那么“人死了”[2](P.370)则是20世纪以来资本社会中人的全面异化所带来的跨世纪难题。

“物的方式”的教育是“占有”的教育。由于资本的稀缺属性，“人力资本”框架下的功利主义教育必然走向竞争逻辑。教育以智力训练为核心，以评价为目的，“考试主义”大行其道。教育评价重“五唯”轻“五维”，教育筛选出少数能够享有优厚收益的“优胜者”，多数人在注定失败的竞争中“泯然众人矣”。全面的竞争导致焦虑盛行，崇尚效率论的功利主义蔚然成风，个人美好前景成为文理选科、专业选择的核心因素，学校沦为“职业养成所”。“黄金屋”的憧憬、“起跑线”的焦虑，以及被分流到“二流”“三流”“不入流”的职业教育的恐惧，导致教育的全面竞争化，社会陷入“群体性迷失”。当物质享受和享乐主义成为目的，那么教育也将失去其传统的合法性[3](P.132)。脱离了育人的根本目的，教育培养出的人只能是“缩小的人”“片面的人”。

2.全面自由：直面人发展的当代价值

造就“全面而自由发展的人”需要新的世界观和方法论。马克思基于唯物史观提出，在向人的全面发展迈进的道路上，作为提高社会生产的一种方法，劳动同智育和体育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。[4](P.230)教育与生产劳动(社会实践)相结合能够使人摆脱分工所造成的人的片面性，是促进人全面而自由发展的必要条件。

质言之，培养全面而自由发展的人是教育的使命。人全面而自由发展，需要教育转变育人方式，新的育人方式是一种“人的”而非“物的”育人方式。“人的”方式育人与“物的”方式育人存在着本质的不同。“人”是教育的对象，使人成为人是教育的根本目的。“人的”育人方式突破片面发展，指向全面而自由发展，“育以成人”是这种育人方式的价值与底色。“人的”育人方式以人为出发点和归宿，从“物的”逻辑走向“人的”逻辑，否认并避免教育的“物化”。“人的方式”的教育是正确把握人的全面发展的事理和旨趣的育人方式，它承认人是有生命的个体的存在，尊重人的生命独特价值，秉持完整的生命价值取向，通过与生产劳动(社会实践)相结合培养自由全面发展的生命主体，反对人与自身的分离，追求人与自身的统一。

“人是自身目的，不是工具。”[5](P.95)以人为目的而非手段，突出人的主体性、全面性、自由性。“物的方式”的教育在当前发展阶段已失去了合理性基础，不可能实现每一个生命主体的全面发展。“五育融合”作为一种育人方式，是在实践中生成的教育智慧，是对“物的方式”的教育的反思和对“人的方式”的教育的突破，彰显了“人本”的育人方向。“五育融合”聚焦人的全面而自由发展的当代价值，否认“经济动物”的物化培养取向，否定片面化、非人化的培养方式。我们将看到使人与自身相分离的“五育不全”和“五育割裂”的“物的”育人方式在人类发展进程中逐渐走进历史，促使人与自身相统一的“五育融合”的“人的”育人方式在反思和建构的助推下开始走向现实。“五育融合”凸显了教育与人的关系定位，是人的全面而自由发展的有力抓手，是实现人的全面发展及人与自然、社会的和谐发展的重要方式。

3.深化教改：主动回应理想新人的培育

教育改革的不断深入影响着人才培养模式的变革。1949至1957年，我们初步建立了教育体系，开始从新民主主义教育走向社会主义教育。1958至1960年，教育实现大发展，强调劳动，重视培养“劳动者”。1961年，为应对国家遭受的困难，先后出台了“高教六十条”“中学五十条”“小学四十条”等调整措施，直至1966年中止。高考制度恢复后，教育逐步走向正轨。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。1993年，中华人民共和国成立以来首个教育发展规划纲要——《中国教育改革和发展纲要》提出，提高国民素质是教育工作重心。1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，实施素质教育成为对党的教育方针的根本贯彻，对人的培养逐渐从素质发展走向全面发展。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，公平与质量成为教育工作重点。进入新时代，教育更加注重“全面发展”，更加注重“融合发展”。可见，从功能主义到人本主义，从工具理性到工具理性与价值理性相结合，教育改革发展走向了“培养人”这一最根本的目的。在这一进程中，“五育融合”是中国教育改革发展至今对“培养什么人”“怎样培养人”的理解的进一步深化。

新时代需要时代新人。时代新人不仅是教育发展的结果,而且是教育发展的要求，是对新时代“培养什么人”的根本回答。随着生产力发展对人的能力提出了更高要求，必然承认尽可能多方面地发展这一“社会生产的普遍规律”，用“全面发展的个人”代替“局部个人”。时代新人“有理想、有本领、有担当”，是社会主义新人的时代表达，是社会主义现代化的接班人，是德智体美劳全面发展的建设者。担当民族复兴大任的时代新人更要以德智体美劳五个维度的全面发展、融合发展为尺度，变革教育生态，以“五育融合”之力主动回应教育对新时代理想新人的培育。

(二)“五育融合”话语提出的政策逻辑

时代是教育的“出卷人”[6]。“五育融合”孕育于教育发展的历史进程之中，是教育方式的必然要求，同时又是贯彻教育方针的必然路径，反映出我国教育方针的政策演变轨迹。

1.救亡图存：育人方针的早期探索

中华人民共和国成立前的百年，是无数仁人志士心系国运，历经“器物—制度—思想”探索，挽救国家危亡的百年。这一时期的育人方针探索无不体现出救亡图存的时代特征。从严复提出体智德“三育并重”，到王国维提出智德体美“四育并行”，再到蔡元培提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育等“五育并举”，体现出对全面发展的教育规律的本土性、时代性探索。马克思主义进入中国后，具有中国特色的马克思主义教育理论在实践中萌芽。1930年，杨贤江畅想了“教育与劳动相结合”的国民教育体系。1934年，毛泽东提出了“教育与劳动联系”，“使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”的教育总方针。1940年，毛泽东进一步提出国民教育的宗旨是建立“民族的、科学的、大众的”新教育。可见，在民主主义革命时期，育人方针的本土化探索进程中显现出以人本价值为导向的“育人”特征，而这一特征的表达是在救亡图存的时代背景中进行的。

2.巩固政权：育人方针的曲折前进

中华人民共和国是在复杂严峻的国际形势下开展国家建设。政权的巩固需要稳定的发展环境，而在冷战国际背景下我国始终坚持独立自主的发展道路，因而无法“左右逢源”，前进道路也因此异常艰难。在育人方针上，国家亟需具有一定文化水平的建设者，教育为国家自立和发展服务，教育的工具价值凸显。1949年，教育工作定位于“提高人民文化水平，培养国家建设人才”。1957年，毛泽东提出使受教育者德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者，明确了育人方向。1958年，教育工作方针强调教育为无产阶级政治服务，必须同生产劳动结合。在“文革”时期，教育工作受到重大影响，在曲折中前进。

3.富国强民：育人方针的发展深化

政权的稳固是改革开放成功的前提。随着国际环境向着有利于国内发展的趋向，我国果断抓住二战后产业资本过剩并大规模向东亚转移这一机遇的尾巴，韬光养晦，实现了四十多年的“黄金发展”。教育为社会主义现代化建设服务的定位逐步明确，教育的育人本质也随之愈加显现。1978年，邓小平在全国教育工作会议上，提出培养“专心致志地为人民积极工作的劳动者”，1980年，提出“四有新人”，1983年提出“三个面向”。1995年，《中华人民共和国教育法》明确规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。1999年，全国教育工作会议提出将美育加入德智体培养体系。2007年，党的十七大报告明确指出“要坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”。党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，国富则民强，“立德树人”成为教育的根本任务，教育的人本价值凸显。2018年，全国教育大会提出将劳动教育加入德智体美培养体系，教育以人的全面幸福发展为最高价值，更加关注人的全面自由发展。

可见，“五育融合”产生于具体的历史条件和情境下、落地于一系列政策文本之中。(3)《中国教育现代化2035》提出“更加注重全面发展”，要求“大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合”。从“三育”到“四育”再到“五育”的演变历程，彰显了社会主义现代化建设对“人”提出的时代要求，指导了我们的育人方向。在新的时代背景下，教育的育人本质在实现了民族独立、国家强盛后得以真正从理念落到实处，全面发展的五育方针获得了全面实施的条件。因此，不同发展阶段的育人方针，有相应的服务于该方针的主导教学方式，这些教学方式或凸显政治目的、或服务于经济发展，这种“重点主导取向”往往是不全面、不协调的“某育独大”，因此出现对“政治人”“经济人”“工具理性”“个人主义”等理念的反思。而在新时代，“以人民为中心”必然要求人的全面发展，必然要求“五育割裂”“五育不全”等不符合“五育融合”的教学方式完成其“使命”，退出历史舞台。

二、内生突破与外生协同：“五育融合”的实践路径

“五育融合”是一种内生突破与外生协同合力推进的实践路径。“五育融合”学校综合改革的关键在于，在具体办学过程中五育究竟怎样“融合”。我们知道，唯有德智体美劳等五育在数量和结构上处于均衡、在育人目标上实现平等、在教育过程中相互关联，才能在整体而综合的教育活动中实现彼此“共在”和“互成”。因此，我们需要深入反思学校自身办学过程“五育失衡”的深层症结，重申时代内涵下的全面发展理论，从理念、课程、评价、生态等视角，探寻“五育融合”的突破口。

(一)理念重申：促进主体充分自由协调发展

是“五育孤立”还是“五育融合”，这是必须回答的办学思想问题。人是“有生命的个体的存在”，人的全面发展有赖于健康生命的存在和延续，生命是主体发展的载体。人的主体性在自我的提升和超越中彰显，人的全面发展是生命主体的充分发展、自由发展、协调发展，超越了生命的局限性，凸显了生命的价值和意义。“五育融合”既强调个体能力的全面提高，又强调个体需要的充分满足，着力促进生命主体全面发展的实现。

1.生命主体的充分发展

生命主体的充分发展是指在德智体美劳等维度的充分发展。使人的潜能和能力“在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”，是社会和国家的目的。[7](P.59)生命主体的充分发展是逐步实现的过程，依据社会现实尽可能发展人的才能，最终将实现所有人的才能、个性等充分发展的育人理想。五育融合是走向人的全面、充分发展的一次实践和努力，它在人的全面发展理论的指引下，既强调智力和体力的统一发展，又强调智力和体力的充分发展；既强调道德品质的充分发展，又强调思维能力和审美能力的充分发展；既强调劳动的育人价值，又强调劳动的生命意义。

2.生命主体的自由发展

自由发展是生命主体的价值追求，自由发展与充分发展相统一。“自由个性”建立在个人全面发展的基础上[8](P.104)，生命主体的自由发展是全面发展在现实生活中的呈现，是全面发展的一个维度。从卢梭的发现儿童，以自然教育培养个人自由、充分发展，到“新教育”“进步主义教育”运动，以促进儿童自由发展为纲领，再到人本主义教育强调个性自由，促进人的自我实现等，无不昭示自由之于生命主体的价值和意义。自由在生命主体获得充分发展时，通过消除人的一切自发性获得，从而真正成为有个性的个人。五育融合既重视整体，也重视个性，尊重自由才能充分发挥全面发展之功效，而尊重全面也将充分延续自由发展。

3.生命主体的协调发展

协调发展是五育融合的核心价值。德智体美劳等方面的协调发展，指向的是全面的人、完整的人。“并举”强调德智体美劳之间的平衡和平等，“融合”更加强调“五育”之间的关联和协调。“现实的个人”不可进行标价，完整的“全人”也无法进行切分。“五育”作为“理论的抽象”，在实践中处于互联互通的状态，相互助力和补充。实践活动的复杂性和完整性要求人与自然、人与人、人与自我建立协调一致的关系，“会做人”“会做事”“会学习”“会与他人共同生活”的终身发展的“整全”的现代人，具有“未确定性”和无限发展的可能性。具有“真、善、美、健、富”[9](P.4)完全人格是现代人应有的底色，人的社会实践要求“五育融合”，生命主体的协调发展需要“五育融合”。

(二)课程联通：重学取向下的课堂融合

由于课程之间的边界阻隔，课堂呈现出“串联”而非“并联”的关联方式，教师的“教”没有融合，学生的“学”亦存在局限。因而在教学实践中，“五育融合”的落实表现出“牵强附会”“纸上谈兵”“顾此失彼”等障碍[10]，依然延续了教师视角的重在“教”的基本逻辑。新时代的育人方式面临更多的机遇和挑战，教育方式和学习方式也面临着深刻的变革。学习作为教育学的“逻辑起点”[11]，是教育的存在条件。“灌输主义”“应试主义”的“效率模式”导致学生机械学习、逃避学习、厌恶学习。

因此，“五育融合”的课堂教学需要以一种新的视角切入，实现从重“教”向重“学”的转变。虽然不同的学科有不同的逻辑方式和演变轨迹，但知识的背后蕴涵着共同的育人价值、发挥着共通的育人功能。比如，一堂语文课的属性依然具有语文特色，但必须是学生“学”视角下的语文、大单元视角下的语文、多学科视角下的语文。因此，不仅是能从这一堂语文课中发掘出哪几育元素并进行整合，也不仅是哪些学科的知识能与本堂课链接为本堂课所用，更重要的是本堂课在所属学科中意味着什么，能为其他学科做出什么贡献。从“己立”走向“立人”的“融合课堂”的实现，必须在共同育人价值的统领下，解构学科知识，重建“五育融合”知识体系、课程体系和教学体系[12]，开发以学生为本位的、适应时代发展需要的学习资源，精简课程，变革课堂，少教真学，真正实现知识的联结、转化和生成。

在“双减”背景下，需要将学生从“多用点时间学习”转向“高质量地利用学习时间”。[13]这种“少教真学”的教学方式是学习生态的改变。课堂从教师主导的“独白”变成师生之间、同伴之间、学生与文本之间的“对话”，学习壁垒被打破。承认对方的存在和差异是对话的前提。“五育融合”的课堂教学必然是基于对话的教和学。教师变身指导者、倾听者、对话者，学生在合作中学习、在交往中学习、在反思中学习，以学习者的学习为突破口，强调知识的活化与生成、知情意行的关联与共生，多元统合，彰显共通的育人价值观。

(三)真实评价：多元视角下的学生充分发展

教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。在集中力量实现民族独立和自强的时代背景下，教育评价的指挥棒必然指向政权稳固和经济发展；新时代，发展为了人民，教育评价的指挥棒必然要转向人的发展。因此，我们要“破五唯”“立五维”，从分数、升学、文凭、论文、帽子走向品德、智慧、体能、审美、劳动，实现教育评价的“五育融合”转向。

促进学习是“五育融合”教育评价的核心目的。评价要为学生的学习服务，因而要尊重学习过程的规律，保证评价的完整性。[14]促进学习的评价是促进所有学生而不是促进少部分学生学习的评价；“五育”的育人目标包括身与心、认知和非认知能力的培养，这些目的都必须纳入评价的范围之内，都务必得到关注。因此，“五育融合”的评价变革一定是走出“片面的人”的“一元”评价，走向“现实的人”“全面的人”的“多元”评价。

“五育融合”的评价目标指向学生交往中生成的个性化学习，记忆训练还位于深度学习，头脑参与还位于身心参与，成绩目的还位于成人目的。“五育融合”的多元评价是评价思维的转向，它超越了以往教育评价的狭隘性，基于真实情境问题[15]，详细记录学生的成长情况，是为学生树立信心的增值性评价。评价一种评价方式是否是“五育融合式”，最直接的观测点在于评价的实施是增进了还是击溃了学生的信心。[16]“五育融合式”评价强调过程性、真实性和能力化，将评价本身真正作为教育教学的一部分，为树立全面发展的科学的成长成才观奠基。

(四)生态变革：指向共同利益的教育关系修复

在新全球化时代背景下，工具理性与技术命运论[17]迫使人们反思人与世界的关系。以联合国教科文组织为首所倡导的人文主义价值观的兴起，促使教育治理理念从工具主义向人文主义转变。人文主义价值观将人的生命放在首位，尊重人的个性和自主性，强调在集体协作、责任共担中建设共同的未来，实现共同的美好生活。对此，人文主义教育观重新审视了学校教育事业的公共性，认为学校教育应从公共利益转向共同利益，从绩效依赖转向关系修复，构想教育如何在充满不确定性和复杂性的世界中“重建我们与他人、与地球、与技术的关系”，塑造“一个和平、公正和可持续”的未来。[18]基于人文主义的共同利益立场是对基于个人主义的社会经济理论的公共利益立场的超越。人文主义教育观以“全球性眼光”来理解世界，“共同重新构想我们的未来”，以“共同利益”作为反思教育问题的突破口，确立“一种新的教育社会契约”，在集体协作、责任共担中建设“共同的未来”，对人的片面发展的时代问题进行了回应。

人在社会关系中得以生成，人的全面发展只有在关系中才能实现。物化社会把财产、资本等外在物作为终极标准，个人主义和利己主义泛滥，真实的社会交往被阻断，真正的社会关系的建立也被阻碍。“现实的人”是社会关系中的人，在人与人、人与自然、人与自身的交互中生成。“五育融合”以“现实的人”为基点，力求打破“教育孤岛”、突破“教育铁笼”、破解“片面的人”的育人困境。“融合”既体现在不同的素质和能力的合成一体、合一共生，也衍生出不同个体的相聚、联合形成共存“联合体”。通过“融合”的方式建立连接，“融合育人”培养的是关系中的人、实践中的人，是具有生命的“现实存在联合体”[1](P.422)，“是一切社会关系的总和”[1](P.139)，力图实现人与自身的统一。

“全面的人”在良性的个人与社会互动中逐渐生成。学生不仅是学校治理的主体，而且是家庭的核心成员，是社会生活的重要参与者。学生的全面发展离不开学校、家庭和社会的彼此联系、互相推动、互为补充。因此，“五育融合”作为一项共同利益，离不开社会集体努力，需要诸多利益攸关方共同担当、深度参与，致力于社会教育力、学校教育力和家庭教育力的“三力融合”，“聚通”与提升“社会所具有的教育力量”。[19]以“共同利益”观之，全面推进“五育融合”，是对传统的教育公共管理模式的超越，是一次注重关系修复的教育治理理念的转向和教育治理模式的变革。“共同利益”的“在场”与“捧场”，是“五育融合”的推进逻辑。在这样的大趋势下，家庭、学校、社会携手前行的“家校社学习共同体”，也将成为“五育融合”的一种学校治理新常态和新生态。

三、结语

人的全面而自由发展向来不是少数人的专利，全面发展理论自诞生之日起便具有伦理关怀和普世价值。以“人的全面而自由发展”为宗旨的“五育融合”的教育实践，坚持教育的人性立场，强调在完整的共同生活实践中培养“全面的人”。教育使人成为人，在集体的互动交往和现实的生活实践中，教育对象通过学习成事成人，不是成为毫无瑕疵的“完美之人”，而是获得“生命”和“生长”的不断完善的“完整之人”。“五育融合”对局限于个人主义的社会经济理论进行审视，反思“割裂育人”“孤立育人”的育人假设，倡导“融合育人”“协同育人”和“真实育人”的育人实践。在由“必然王国”走向“自由王国”的人类历史进程中，虽然路途曲折艰辛，但是有理由对人由“片面发展”走向“全面发展”充满信心。“五育融合”从“现实的个人”出发，培养的是道德、认知、身体、审美等维度与劳动实践相结合的“全面而自由发展的人”，是摆脱片面发展、实现自由个性、获得生命价值的“整全的人”。在共同发展行动中的“五育融合”，生命的价值因实现了全面发展得以充分彰显。

指向五种能力或五个维度的五育，是核心素养、关键能力的本源，是品德、智慧、体能、审美、劳动的“赋权增能”，是品德发展、学业发展、身心健康、审美爱好、劳动品格的具现。“五育”需要“融合”，缺失“融合”的“五育”，培养出的依旧是“割裂的人”“物化的人”。“五育融合”是迈向共产主义社会教育理想的时代表达，是新时代具有中国特色社会主义育人方式的本土探索。“五育”在“融合”的育人实践中创生，“五育”之间的逻辑关联、整体架构和不可分割，为育人带来了更多的实践可能和探索空间。因此，“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”，建立“立德树人”[20]的教育话语体系，坚持中国特色社会主义教育发展道路，是一条走向培养全面发展的融合育人的新时代教育实践之路。