培养拔尖人才的创造力：基于荣可“个体创造力”视角

阎 琨，吴 菡

(清华大学 教育研究院，北京 100084)

学界对创造力进行了130多年的研究，在许多方面取得了巨大的进展。心理学、脑科学都对创造力提出不同的理解，而随着政治、经济、技术和道德的变革，新的创造力研究领域和新的方法也在不断产生，近期产生转向元创造力研究的迹象。[1]在创造力研究领域，被广泛认可的创造力的社会标准可以追溯到1953年。以往的学者对创造力的描述中都包含了新颖性(originality)和有效性(effectiveness)的标准，并且创造力与产出和社会标准紧密结合。荣可(Runco M.A.)的个体创造力理论与以往研究的理论视角不同。荣可聚焦个体创造力的机制、评价和培养，是个体创造力理论的集大成者。他认为，对于创造力而言，只对其进行定义和描述是不够的，还需要解释产生创造性行为背后的机制，这种机制是所有创造性工作的基础。创造性行为的机制可以揭示个体如何从一个懵懂儿童成为一个以成熟的、有成效的方式应用他/她的创造性才能的成年人的发展过程。[2](P.296)本研究对荣可个体创造力理论进行深入剖析。首先，厘清个体创造力的机制，进而探索创造力理论与其他创造性理论之间的关系。其次，重点论述了拔尖人才个体创造力的测量与评价，使用发散性思维测试以及社会效度检验方法等来建构对学生创造力的评价。最后，根据荣可的理论模型，本研究提出提升个体创造力的举措。本研究通过探析个体创造力理论，旨在为我国拔尖创新型人才培养提供指导和参考。

一、个体创造力的界定和机制

荣可认为，不同领域的天赋之间有着清晰的差异，例如数学天赋、音乐天赋和语言天赋之间存在很多区别，但这些天赋之所以都能被称作为资优，是因为他们之间存在共性特征，即所有天才都表现出一种创造性工作的潜力。一些学者将创造力作为重要维度纳入资优模型，如仁祖利(Renzulli J.S.)的资优三环模型[3](P.265)。荣可指出，一个有天赋的儿童可能拥有某个特定领域的知识，并且会积极地投身于这一特定的领域；但是不管他投身的是哪一个领域，有天赋的个体都能够做出原创性的工作，即创造性的潜力是不同领域的天赋所具备的一个最关键的共性之一。荣可曾经在评估天才儿童和非天才儿童的创造性表现时发现，不同领域(如写作、音乐、手工艺、表演艺术和科学)的指数之间存在显著的相关性。[4]他表示该研究为创造力的本质是一般性的而不是特定领域的这一假设提供了支持。[5]

荣可提出个体创造力的概念实际上以现有的毕生发展理论为基础，这个定义同时承认发展的连续性和间断性。创造力需要一种特殊的技能组合，其中一些反映了成熟和经验，另一些反映了儿童早期的行为。成熟与不成熟、连续性与间断性的结合是可能的，因为创造力是多维度的；它是一种复杂的综合体，依赖于多种特征、技能和能力。因此，一些特征和技能可能成熟，而另一些保持相对稳定。荣可对创造力的定义体现在将客观世界转化为个人解释的意图和动机，以及判断和决定的能力上。[6]个体创造力理论的一个前提是儿童具有个体创造力的能力，这也是有创造力的成年人可能使用的能力。杰出的创造性天才就像普通的孩子一样使用他/她的个人创造力，但他们利用个人的创造性天赋达到的目的不同，成人往往产生一些有形的、也许在社会上令人印象深刻的东西(例如一件艺术品、一项发明)，而儿童往往只是对他或她的经验作出有用和独特的解释。当然，成年人和孩子之间有差异，但他们的创造力没有差别。这些差异反映了成年人积累并应用于其工作的知识，甚至是专业性知识。

(一)同化作为个体创造力的重要机制

荣可经常把创造力描述为同化和解释性的，他认为个体创造性行为的一个重要机制是同化，即建构原始而有意义的解释，这是产生创造性思维所必需的创意过程。他所提出的创造性理论是对发展性理论的回应，认为儿童拥有真正的创造力所需的东西。回应的理论包括皮亚杰(Jean Piaget)的认知发展理论，他描述了儿童的适应是同化和顺应过程的结果。在皮亚杰看来，同化是一种认知过程，它允许儿童将新的信息整合进他/她的认知系统。实现这一目标的唯一途径是同化，通过同化信息被改变或转换。一旦转化，这些信息就可以融入现有的认知结构，即使它们并没有被完全理解。在皮亚杰看来，幻想是同化的缩影。在个体创造力中，同化为孩子提供了一种认知潜力，对他/她的经历进行有意义的、原创性的解释。这是创造力的一个重要部分，也是所有不同年龄的有创造力的人所使用的一部分。

同化和理解都是普遍存在的，绝大多数人都有建构个人意义的潜力。也就是说，创造性表现的能力和自我实现的潜力几乎广泛地分布于每个个体身上，并不是说创造力只为那些有伟大成就的人独享。平凡和日常的行为也能够体现创造力。但是，差异在于个体同化效率并不相同，其大致呈现正态分布。因此，尽管每个人都有创造性潜力，但人们拥有的程度不尽相同。荣可认为这种正态分布的观点对于创造力理论来说是很重要的，它意味着有创造性天赋的人可能有一种同化效率，他们可能有充分的和特别的能力来建构对经验的原创性解释；他们也可能有着正常水平的同化能力，但他们使用这种能力的频率比其他人更高。

荣可指出，把同化看作转化也是有用的。吉尔福德(Guilford J.P.)曾表示，“通过一项探索性研究……可以得出结论，在创造性思维中，转化能力比发散生产能力更为重要”[7](PP.3-30)。另有许多学者都在他们关于创造力的实证研究中加入了某种转化指数，其中每一个都可以看作是一种同化。[2](P.299)荣可还认为皮亚杰有关转化的理论支持了他关于转化是信息处理和创造力的基础方面的观点。之所以强调转化能力，因为它是如此普遍，隐藏在所有年龄的个体创造性思维之中。荣可表示，每当我们解释客观世界时，转化就会发生。许多转化都是由认知偏好驱动的，即使是非常小的儿童也会以无拘无束的、新颖的方式转化他们的经历。当然，转化并不总是有创造力，这就是判断力的用武之地。转化能力是个人解释建构的基础，这些解释是个人化的，而非社会化的。创造力依赖于个人逻辑，对解决方案的有用性和新颖性存在个人标准，并对某些经验是否有问题存在个人解释。当创造性地思考时，个人可以探索假设的可能性，而这些在逻辑上不一定是可能的。[6]

荣可用解释和转化来描述同化，同化之所以是创造力的生成机制，是由于个体在形成一种理解时，他/她正在建构一种个人的解释。因此皮亚杰表示，“理解就是创造”。两个人可以有完全相同的经验，并有着对相同经验完全不同的解释。当考虑到不同的人之间的区别时，解释的新颖性是显而易见的。因此每一个人都有自己独特的解释，这意味着每个人都在建构一个新型的理解，而新颖性是创造力的先决条件，创造力总是和新颖性有关。正是在这个意义上，同化成为创造力的重要机制之一。

(二)判断力作为个体创造力的重要机制

荣可指出，创造性包括对经验进行原创性和有意义的解释及判断，知道什么时候是有用的创造，什么时候是不明智的创造。没有这种判断力，个体可能完全生活在幻想的世界里。判断力清楚地将成熟和不成熟的创造力区分开来。事实上，正是这种判断力和对自己原创性解释的控制将创造性天赋和精神错乱区分开来。从某种角度而言，精神病患者与有创造力的人有着共同的建构能力和独特性解释的倾向，但他们缺乏在什么情境中进行建构、什么时候应该遵守传统解释的判断力和控制力。例如，如果儿童在学校接受了一项要求他们提名美国第一任总统的考试，那么他们就应该遵守规则，即这不是一个创新的好时机。也就是说，虽然个人对经验的解释是有价值的，但也应考虑到传统的解释。原创性是必要的，但并不足以产生创造。这也是判断辨别能力对创造力很重要的原因。因此，从这个层面说，判断力是个体创造性的另外一种作用机制。在荣可看来，在创造性思维中发挥作用的判断力是一个连续体，它与原创性解释可以构成一个二维象限，有些人控制过度，几乎不愿意冒原创性解释的风险，而另一些人(精神病患者)则把他们所有原创性的解释视为现实。在这两个极端之间的是这样一部分人，他们大部分时间控制着自己的解释过程和独创性，但有时会用奇怪的、孩子般的或古怪的行为让他们的同伴或家人感到惊讶。富有创造性的人的许多其他非常规倾向也可以用同样的方式来解释：创造性的人，偶尔也会因为对一个话题或问题的兴奋，过于依赖于原创性的解释，而不是传统的解释。正是因为这个原因，他们可能被贴上古怪、非常规、儿童般的、反向的或不墨守成规的标签。[2] (PP.299-305)

(三)动机和意图作为个体创造力的重要机制

荣可提出创造性行为产生的另外一个重要机制是动机。动机不能作为一种独立的力量作用于创造力，它与其他因素相互作用，共同决定了创造力的表现。[8]荣可和昌德(Chand I.)根据不同思维过程在创造性认知过程中所起的作用，提出了创造性思维二级模型(two-tier model of creative thinking)，创造性思维的基本成分包括初级成分，即问题提出(问题识别和问题定义)、构思(流畅性、灵活性和新颖性)、评价三个方面能力；次级成分，包括个体拥有的动机(内部动机和外部动机)和知识(程序性知识和陈述性知识)两个层级。[9]荣可指出，除非儿童有动机，否则他/她不会选择将自己的努力投入到原创性的解释中。这就是为什么皮亚杰的理论通常被描述为能力或潜力理论的原因。他描述了儿童能做什么，但这并不能保证他们真的会这样做。能力、潜力和实际表现之间有很大的差别。不管是认知技能还是对个体创造力至关重要的判断力和原创性解释，个体都需要有动力使用这些技能。许多关于创造力和天赋的理论都包含动机，并且通常而言是内在动机，而不是外在动机，但实际上这两者都可能参与其中。[10]荣可通过实证研究发现，驱动整个创造过程的基本要素是潜在的动机，动机激活了认知和态度，使个人能够面对创造过程中固有的挑战。经验的开放性与内在动机的交互作用是创造性成就的最强预测因子。这种交互作用预测了学校内外的创造性成就，而新颖性只能预测校外的创造性成就。[8]实际上，荣可表示相较于“动机”，他更喜欢“意图”这个词，因为意图更贴合判断力和有关决策的制定。而对于动机和认知的因果关系，一些学者认为动机可能取决于认知，尤其是认知评估。个体对他们不了解的事情一般没有动机，因此理解需要认知评估。但皮亚杰认为，孩子会适应，因为他们有内在动机去理解。在这种情况下，动机先于并启动认知努力。在创造性工作中同化，可能是某些情况吸引了有创造力的人的注意，因此他/她对此进行了思考，也许还会进行进一步的探索，并努力建构有意义的解释和重新理解。一项研究发现，有创造力的天才儿童对吸引他们注意力的领域非常感兴趣，以至于他们把所有可自由支配的时间都投入到了这个领域上，其结果是他们拥有庞大的知识库和特定领域的技能，将会成为富有生产力和创造性的成年人。

二、个体创造力理论与其他理论之间的关系

荣可的个体创造力理论，在一定程度上是对社会创造力理论以及将创造力与名望、其他天赋的社会表现相混淆的理论的回应。社会创造力理论通常以产出或者社会认可的形式作为定义。例如，戈尔曼(Goleman D.)等人声称“创造力的一个重要维度……是观众，创造性行为有一个至关重要的社会层面”[11](P.25)；豪兹(Houtz J.)将创造力定义为“一个人产生新的或原创的想法、见解、结构重建、发明的能力，并且这些东西是被专家认定为具有科学、美学、社会或技术价值的”[12](P.136)。诸如此类的表述还有很多，这些定义都包含“社会层面”或专家判断，以社会认同为前提。在一些情况下，创造力与生产力的要求相结合。例如，卡索夫(Kasof J.)认为，“创造性产出必须是异乎寻常的原创、罕见、新颖、统计上不常见的东西……它必须得到批准、接受、重视，并被认为是‘适当的’或‘良好的’”[13](P.313)，将对创造力的定义着眼于产出而非个人有其一定的优势。例如，产出可以被计算、存储，容易量化，也可以为资优教育项目等判断或决定提供支撑。

实际上，只有在社会认可的表现中才能体现创造力的观点，除了创造力之外，还需要表达和最终承认。荣可指出，如果创造力仅仅根据某些社会标准来定义，按照客观表现和实际成就来衡量，创造性的努力就必须得到分享和社会认可，那么儿童被认定为创造性天才的机会就很小，因为儿童的创造力可能是相当个性化的，他们通常只在个人规范方面是原创的，与杰出的标准相比并不突出。对于儿童而言，首要关注的应该是创造性潜力，而不是明确的创造性表现。[14]关注创造性产出的前提假设是一个领域中存在有用的产出，这个假设可能不适用于日常的创造力[15]，因为儿童在游戏和自我表达方面可能具有创造性，这两种东西都不容易被当作产出来看待。此外，荣可指出创造力不仅存在于专业领域，而且在自然环境中也很普遍，这是日常的创造力。创造力的产出观未能认识到创造性的潜力和早期的人才形式。忽视创造性潜能以及孩子们的创造性技能，有点像认为目的地在旅行时是最重要的，而沿途的路线和步骤并不重要。如果教育工作者仅仅用产出来定义创造力，他们就不会认识到那些虽然有着很大的天赋，但需要一点鼓励，或者需要形成某种策略来完成他/她创造性工作的儿童。教育工作者将无法帮助最需要帮助的有潜力的儿童，他们可能有生产力，但还没有完全准备好。荣可认为，创造力和影响力也不尽相同，名利之类的东西可能是创造性工作的结果，也有可能是非创造性活动的结果。

荣可所提出的个体创造力的定义不同于其他大多数与社会、产出有关的天赋或创造力的定义，也不同于强调特定领域技能的观点。个体创造力与强调动机的理论更为一致。内在动机是个人创造力的重要组成部分。但个体创造力模型与其他天赋和创造力理论之间也存在一个明显的共通之处，即关于潜力的假设。例如，使用笔测是假设由此产生的考试成绩预示着一个人的才能，但是并不能保证在考试中成绩好的人就有兴趣在自然环境中使用他/她的才能。从这个意义上说，这个测试是对潜力的预估，类似的例子还有很多。这些与个人创造力的假设没有太大区别：个人有能力(潜力)构建原创性解释，但他/她必须有动力这样做，否则个体的潜力将无法实现，任何创造性行为也不太可能被展现出来。由此可见，个体创造力理论中的潜在假设与其他竞争理论中关于创造性成就预测性的假设并没有太大的不同。因此，个体创造力理论与已有的同类理论之间虽然有明显分野，但在一些理念上也存在共通之处。

创造力应该用个人结构和必要的认知过程来定义，这些过程应该与表现分开，以保持精确性。创造力作为个人意义建构的定义与创造力是一种自我表达和自我实现的概念相一致。这些概念都强调个人和自我。正如荣可所言，同化是创造力产生的重要机制，通过解释和转化来描述。个体在形成一种理解时，往往是在建构一种个人的解释。因此，创造力通常是置于个体的特征之下，“个体”一词似乎把重点放在它所属的地方，而不应该以社会方式定义创造力，这降低了社会判断的地位。总体而言，荣可提出的个体创造力理论与现有的创造力理论大相径庭。如上所述，许多现有理论侧重于客观表现和成就，它们倾向于面向产出；个体创造力理论关注的是创造过程和创造行为背后的机制。荣可对创造力理论的一个关键假设是每个人都有创造的潜力，创造力不仅是杰出天才的特征，甚至也不仅仅是专业人员的特征。这源于这样一种观念，即创造潜力是人类在体验信息时建构解释和整合信息的基本倾向的一部分。每个人都这样做，有时人们可以利用这些解释能力来建构独到的见解。[14]

三、个体创造力的测量与评价

个体创造力是认知活动、社会活动和情感活动的重要组成部分，但目前高质量的创造力评价十分缺乏。与对创造性过程或相关人格特征的研究相比，测量创造性产出方法具有明显的客观性及其他优势，但该方法也存在严重的局限性。例如，它不适用于儿童和非专业人士，并且在研究中强调产出，产出是至关重要的，很少有人提到产出的实际来源和用来创造产出的机制。荣可认为，关于发散思维测试的大量文献表明，思维可以用与其他产出非常相似的方式进行量化，对思维/创意的客观判断也是可以获得的，而且往往是可靠的。在思维分析中，儿童和非专业人员的想法可以被检验，他们的独创性可以被客观地确定，并且对思维产生的潜在机制的研究更是与大多数产出研究形成对比。荣可基于思维/创意可以被视为原创、发散和创造性思维的产物的观点，开发了荣可创意量表(Runco Ideational Behavior Scale，RIBS)。RIBS量表包括23个题项，采用自我报告的形式，让研究对象根据自己的日常表现进行自我评定，题项主要描述了个体应对创新想法的行为表现。经检验，该量表是一个足够可靠的工具，可以作为创造性思维的一个标准，适合团体和个人使用。[16]

而现有的许多关于创造力和发现问题的研究都涉及到发散性思维测试。霍切瓦尔(Hocevar)确定了四种类型的创造力测试：发散性思维测试、态度和兴趣清单、个性清单和履历清单。以上每一个测试都提供了有用的信息，但是几十年来，发散性思维测试一直主导着创造力评估领域。荣可指出，一些研究人员错误地将发散性思维视为创造性思维的同义词，这种方法是有问题的，因为尽管发散性思维可能涉及一些创造性的表现，但发散性思维不同于创造性思维，有人在发散性思维测试中表现出色，却从未真正表现出创造性。虽然发散性思维测试不是创造力测试，但它们对创造性思维的潜力提供了有用的评估，是某些表现标准的可靠和合理有效的预测指标。[17]

发散性思维被定义为对开放式问题产生不同反应的能力[18]，试题主要包括开放式问题，测试的答案通常在产生想法的数量(流畅性)，产生不同寻常联想的能力(原创性)，以及转换思维类别的能力(灵活性)三个维度进行评分，每个维度都对应一个专门编制的词汇表。荣可对发散性思维测试的信效度做了很多检验，如利用社会验证研究进行检验，证明其在心理学上是可靠的。社会效度检验的独特之处在于，这些工具是由从儿童成长环境中“重要他人”处收集来的想法构成，其总体目标是建构一个可靠的衡量指标，准确描述所讨论的行为。例如，家长和教师可以协助建立一个评价机构，然后对其子女或学生作出评价。社会验证方法包括两个阶段，第一个是工具的构造(与一组家长或教师共同进行)，第二个涉及使用工具收集评级(与另一组家长或教师共同进行)。荣可指出，社会验证范式对于父母和教师的建构措施特别有用，但父母对创造力的理解略不同于其他群体，父母给出的评分和教师给出的评分之间相关性很低，他用父母和教师对儿童经历的不同理解来解释。他同时发现，父亲和母亲对儿童的创造性评价保持一致，父母能够准确评估子女的创造力。这样的评估在一定程度上使得父母为子女提供培养创造力的环境成为可能。[19]荣可提醒到，虽然父母和教师评价都被证明是有效的，但还是需要谨慎使用，且二者不应该单独使用。[20]通过社会有效验证的工具可以作为传统工具的补充，但不能取代它们。[21]

荣可使用社会效度检验方法建构了教师对学生创造力的评价量表(Teachers’ Evaluation of Students’ Creativity, TESC)。在此过程中，他给教师一些空白表格，要求他们写出创造力的同义词，列出他们认为有创造力孩子的行为，以及有创造力学生的共同性格特征，并最终筛选出25个最常被提名的特征，如自我主导、好奇心、敏感的、创造性的、灵活的和探索的等；另一组教师使用工具来给学生打分，每个题项都使用7点里克特量表。研究发现，创意心理测量的充分性在很大程度上取决于被试的认知能力。用于天才儿童的发散性思维测试的项目间相关性显著大于普通儿童。发散性思维测试总体而言是有效的，但在使用时需要考虑具体情境。[18]荣可将他之前的工作扩展到包括父母评价。父母使用了包含300个项目的形容词核对表(Adjective Check List, ACL)来提名他们认为能代表孩子创造力的特质。最常被提名的词汇组合成父母对孩子创造力的评估量表(Parental Evaluation of Children’s Creativity, PECC)。[22]通过将发散性思维测试儿童创造力得分，与教师和家长对学生创造性能力的判断进行对比，发现二者之间存在显著相关性。荣可还以212名包括资优和非资优的中学生为研究对象，发现发散性测试指标对资优儿童的部分创造性行为，如创作、艺术等的数量测量有效，但不能用于预测非资优儿童的行为。这说明不应该把发散性测试的效度推广至所有能力水平的学生，发散性思维测试并不能有效预测所有领域的表现，即使对天才来说也是如此。使用发散性思维测试对于创造性表现的数量比创造性表现的质量更有效，因为发散性思维可能只反映产生想法的能力，而创造性表现的质量可能需要更多要素，例如发现问题的能力、毅力、工作热忱、智力本身以及发散性思维的能力，发散性思维只是创造力的一个组成部分。发散性思维测试中各维度交互之后与创造性表现的数量显著相关，也就是说，仅仅一个维度的发散性思维指标不能传达发散性思维测试分数所包含的全部信息。一个有创造力的人可能具有发散性思维中的部分维度，而缺少另一些维度。[23]

在关于创造力的实证研究中，荣可区分了创造力的数量和质量。例如，荣可以228名儿童为研究对象，根据智商分为三组。在研究中，创造性表现用65个自我汇报的题项来测量，包括7个表现领域，分别为创作(如写短篇故事)、音乐(如作曲)、工艺品(如用木头设计工艺品)、艺术(如画一幅画)、科学(如进行原创实验)、表演艺术(如编舞)和公开展示(获得演讲奖)，每个维度至少有6个题项。参与者可能被问到，“你画了几次画？”可能的回答是：(a)从不，(b)一次或两次，(c)三到五次，(d)六次或更多次，通过每个维度中题项的平均评分来计算创造性表现数量的分数。荣可要求参与者提供他们在上述7个表现领域中最具创造力活动的详细信息。他们需要描述这一活动，解释为什么要进行活动以及它的用途。创造力表现的质量用一个特别为这个项目开发的10点里克特量表来评估，高质量的评级表明该活动具有高度自我激励性，并以值得注意的方式进行实践，例如，赢得艺术表演和录制音乐；较低的分数表明该活动相对普通，缺乏自我激励和认真投入。通过研究，创造性表现的数量和质量之间的相关性有限。因此，荣可指出需要区分创造性表现的数量和质量，但目前很多关于创造性表现的研究没有区别二者，他们需要把创造性表现的数量和质量都考虑在内，他提出可以用一个比例分数(质量除以数量)来进行衡量。他还指出，区分创造力的数量和质量在更理论的层面上也很重要，因为它表明对于高质量的创造性表现而言，大量的创造性表现是不够的，甚至是不必要的。荣可更表示，个体创造性表现的质量而不是数量能够为其赢得声誉。[4]

四、提升个体创造力的举措

在荣可看来，个体创造力的发展有三个重要机制，分别为同化、判断力以及意图和动机。简而言之，创造力天赋可以定义为一种独特水平的解释能力；一种能够用来建构有意义和原创的想法、选择和确定解决方案的判断力；一种应用、维持和发展解释能力和判断力的动机。荣可指出，创造力有助于发展，也受到其他发展心理过程的影响。[24]儿童创造力的发展至少部分取决于他们参与的环境。环境中活跃且有影响力的组成部分是与孩子有密切关系的成年人，从某种意义上说，他们把文化传递给孩子。无论儿童的创造潜能处于何种水平，其发展方向都将是以孩子与父母之间的互动为指导。教师和家长对创造性儿童特征的期望和想法，可能对这些成年人与之互动的儿童产生非常大的影响。[25]创造力教育主要包括两个方面：第一个方面是关于教学的，如何提供创造性和创新的教育实践，刺激高层次的思考，承担风险，并有机会探索多种替代解决方案；第二个方面是创造一个支持性的环境，它可以刺激学习者的动机和创造性行为。这两个方面整合了心理学研究的成果，能够培养创造性思维。[8]荣可还曾描述了结构家庭变量，包括出生顺序、家庭规模和兄弟姐妹之间的间隔对儿童创造力发展的影响。研究发现，出生顺序与儿童的发散性思维测试得分相关，父母作为中介因素，给予独生子女的调节不同于给予其他儿童的调节，这种调节作用在某种程度上促进了发散性思维的发展。[26]在创造力影响因素的研究中，荣可还指出在认知过程、家庭互动以及教育中，一些影响因素的最佳选择应该得到重视。基于以上内容，父母和教师可以通过一些有针对性的举措来支持个体创造力的发展。

个体创造性理论重视内在动机，个体只有在有内在动机时，才可能努力同化。这意味着教育者必须为学生提供研究特殊主题的机会。教育者应该发现每项作业内在有趣的方面；找到每个学生喜欢的历史、数学、语言、艺术等。[14]因为兴趣、意图和动机很重要，所以父母和教师可以尽最大努力确保孩子接触到不同的领域和观点。正如上文所言，动机可能以认知为前提，如果孩子不知道一个领域，他们可能不知道什么是可选的。如果没有广泛地接触外界，他们可能找不到吸引他们的一个领域。因此，接触不同的领域和经验会增加孩子发现内在动机的可能性，可以通过角色扮演和建模等方式来避免内在动机的丧失。

个体创造力的判断力部分也是可以练习的。儿童必须认识到，他们可以作出选择，他们的选择是重要的，并且在他们的控制之下。家长和教师可以做很多事情来帮助孩子行使他们的判断力，从而发挥他们的创造力。例如，已有许多教育项目侧重于儿童的决策。“大胆”的计划和“说不”的学校口号假设孩子可以行使判断力和“做出正确的选择”。其他现有项目旨在帮助儿童做出道德的、伦理的决定，它们的关注点是决策，可以提升对个体创造力至关重要的判断力，以增强监督和指导原创性的判断力。很多学者曾探讨了道德推理与创造性行为之间的相似之处。如果把关注的重点置于独创性和自我表达上，儿童可以利用他们的决策技巧表达、展示自己的独特性；而如果强调道德而不是独创性，同样也可以帮助儿童发挥创造力。儿童在进行道德推理时可能会发展出高阶的思维技能，其作为一种独立的思维，往往有助于个体思想的表达。

相较于通过鼓励和保护内在动机，以及通过练习提升判断力，个体的同化可能更少依赖于父母和教师，因为所有的儿童都有同化的能力。家长和教师所需要做的就是确保孩子保持控制自己的解释和建立自己理解的倾向。他们需要允许孩子在一个想象的世界中幻想和玩耍，这会使儿童极其受益。也许家长和教师很难完全理解孩子是如何进行幻想的，但他们应该支持、引导孩子进入情境，而不是阻止孩子幻想中的游戏。对于儿童来说，他们对经验的解释往往与众不同，这些都是同化过程的象征，而同化过程是他们创造性思维能力的基础，父母和教师至少在某些时候应该欣赏他们的学生或自己的孩子所提供的独特的解释。家长和教师应该鼓励同化和转化，以及他们的明显表现，如想象的游戏、幻想和个性化的解释。父母和教师应该记住，每件事都是相互关联的，每件事都与创造性思维的潜力有关。不过，家长和教师应该认识到，随着孩子年龄的增长，他们会倾向于更传统的思维方式，这就是为什么在创意上出现了四级衰退的原因。[27]许多在那个年龄阶段的孩子明显意识到融入社会、承受同伴压力和顺从是有好处的。当他们这样做的时候，他们的独创性就会受到影响。家长和教师应该做的是帮助孩子避免衰退。这可以通过保护儿童不受从众的影响来实现。在这种情况下，教师如果实施教育计划，让孩子站出来为自己辩护，抵制顺从，创造性的潜力肯定会受益。也许最重要的是确保孩子有足够的自我力量和自信来承受压力，自我力量也应该被塑造、练习和加强。此外，荣可特别指出，发现问题对于许多创造性表现来说很重要。由于与内在动机、解决方案的质量以及在自然环境中的表现相关联，发现问题似乎是资优教育的一个值得关注的焦点。创造性写作是练习发现问题的一种手段。他认为写作是有价值的，因为它允许学生定义和解决问题，或者至少提出可能的解决方案。它甚至可以让学生比较可能的解决方案并探索它们的含义。写作时，学生可以提交论文、整理和综合证据、修改论文，等等。当然，这其中有些取决于作业的具体参数或给予学生的机会，但是如果有一点自由，学生应该能够以几种不同的方式进行实验、尝试定位问题和确定解决方案。[28]

培养个体创造力是一项复杂工程。创新过程的两层模型对我国拔尖人才培养的启示是：我们要通过设计系列课程使学生有机会进行发散性思考，激励他们并明确强化他们的发散性思维，最大限度地提高他们的思维能力；我们还应注意发散性思维之外的批判性思维，发散性思维和批判性思维必须协同工作，才能培养出真正的创造性思维。在拔尖人才项目培养的实践中还应该鼓励发现问题，批判性思维应被引入课堂讲授和课后实践的环节中。