“人的发现”中的三重维度：高校中文写作的“创意”转向
——一种基于现象学伦理转向的分析

2022-03-16 08:11于文思

杭州师范大学学报(社会科学版) 2022年5期

于文思

(东北师范大学文学院，吉林长春 130021)

高等教育的人文素养通识课承担着培养学生认知自我、塑造品格的伦理任务，它应为学生提供一种有尊严的教育范式，使学生明确自己身为“人”的意义。在现代意义上，尊严的评价标准不再遵循传统社会里的社会等级、身份地位等因素，而是发源于个人的某种自我意识，是以理解、尊重、承认为基础的道德诉求。理解“是人的存在的基本方式和特征”[1](P.33)，高等教育中的“理解”格外要注意“作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性”[2](P.3)。人文素养通识课的设立就是为了承担这一任务。那么，达到这一要求的课程应具备“低门槛、高内涵、重人文、讲兴趣、育品格、懂生活，可以面向全校学生开设”，让学生能在其中认识到如何成长为一个全面的“人”。

高校的“中文写作”通识课则符合承担这一伦理责任的条件。开设人文素养通识课的题中之义就是如何建立以“育人本真”为核心和以尊重差异性为基础的教育范式。大学生作为人格相对独立、成熟的成年人，在处理“自我与他者的关系”“生命的意义”等命题上有着更为明显的需求。对他们而言，高等教育是否教授他们如何理解“自我、他者与生命”三者的关系，直接关系到他们能否成长为全面的“人”。那么，用一门课程让学生去“发现自我、发现他者进而发现生命”则可以展开为“人之发现”的三重维度。“中文写作”以写作练习与文学欣赏为双重驱动，正好决定了它可以从审美、价值、生命意义等多方面来引导学生完成“人的发现”这三重维度。但传统的高校写作课程往往只培养学生的母语写作基本能力，写作被工具化，缺乏对“人之本质”的关注。可以说，如果要想真正挖掘“中文写作”课程在发现“人之本质”方面的潜能，就势必要有一个从“工具人”到“启蒙者”的转向。现阶段有部分高校如清华大学、华东师范大学、复旦大学等尝试将“创意写作”(creative writing)的理念融入传统写作课中，来激发学生主体性、他者性与生命意识的生成。

诚然，融入“创意”必然意味着标举主体性，学生在其中完成“发现自我”是比较容易的。但过度提倡主体性教育可能导致学生被封闭在以自我意识为中心的空间内，从而忽视了自己也具有社会伦理上的人之属性。因此从“发现他者”开始，有必要引入一种可以正视他者的理论，这种理论既要真正地正视、尊重他者的主体地位，而非仅仅是“主体间性”等依然“属我”的观点，又要让自我能够主动回应他者，从而承担起自我应有的伦理责任，并在这一基础上达到对生命本质的认识。列维纳斯的他者性理论为20世纪哲学带来了现象学伦理转向，他通过反思西方传统哲学的同一性观念而提出了“绝对他者”概念，赋予主体“为他”的伦理价值。这与创意写作中认为文字应表达生命本真意蕴的追求不谋而合，即通过写作，生命得以用文字呈现，为自我与他者关系的建立提供了可能性。

因此，高校“中文写作”课程的“创意”转向，是从传统写作课程的“讲授知识、练习词句、鉴赏名著”转向了创意写作课程中的“发掘自我、交互意识、打破成规、探寻生命”。这种转向带来了“主体对其创意本质的一种领受和实现活动，一种被本质地包含于主体生命的内在实践”[3](P.11),在发展主体性的同时承认他者性。通过这一转向，学生会逐步展开“发现自我、他者与生命”这三重维度并在这一过程中理解“人之本质”。借助列维纳斯的现象学伦理转向，我们更能从本质上参悟人文素养教育的伦理意义，即教育是要让学生从“识己”到“为他”最后走向“生命教育”，而“中文写作”课程的创意转向，正为此提供了某种可能性。

一、现象学伦理转向视阈下的创意写作

写作是人们运用语言文字符号反映事物的状况、表达思想感情、传递知识信息、实现交流沟通的活动。[4]哈佛大学的写作课教授南希·萨默斯(Nancy Sommers)曾谈到，大学是一个学习如何思考的时期，只有对某件事进行深入的思考之后，学生才能对此有话可说。[4]在此基础上，“创意写作”则是一种用文字字面和隐喻(both literally and metaphorically)标记世界的方式——一种让人们知道写作者思考并相信的世界。从这一角度来看，“创意写作”更像是沟通了自我与他者的媒介，表面上看“创意”似乎是主体性的彰显，但其中隐含着对主体性教育的某种反思。主体性教育蕴含着主客二元对立的思维方式，即与主体相对应的一切“他者”都是客体。而“创意”的要求恰恰是将他者视为可以被倾听与理解的存在，正因如此世界才有了无限的可能性。“创意”的本质暗含了列维纳斯提出的现象学伦理转向，即他者是把自我从“自我完结”中救赎出来的唯一希望，也是主体对“人之本质”理解的必由之路。

“创意写作”兴起于19世纪末期美国高校的文学教育教学改革, 1897年美国爱荷华大学开设的创意写作班拉开了高校创意写作课程实践的序幕。美国作为率先开设创意写作课程的国家，课程建设主要依托高校平台，辅以社会实践, 因此形成一套传授、培养、训练创意和写作能力的完整教学体系。我国的创意写作教育开创者是葛红兵教授，他提出“创意写作”是把“创意思维”的养成看作是目标，而把“写作能力”的养成看作是上述目标的实现。[3]从本质上而言，训练学生的创意思维就是展开人作为主体自我实现的根本性实践活动[3]，人作为审美主体的活动也就自然而然地参与了自我认知统一。与传统理解中认为创意就是无限地彰显自我不同，真正的创意是通过达到列维纳斯的他者性来实现的。列维纳斯认为，想达到“自我认知统一”需要自我与他者之间达到“承认”的过程。承认作为交往活动的根本性质，是每一个参与共同体生活的个体的基本需要。创意写作中的交互式批改、评阅作品就是建构承认关系的良好例子。承认的前提是理解，它包含了对自我与他者的双重认知，而不只是无节制地“放飞自我”。如果将创意仅仅视为自我思维的无限解放，那么学生不但无法获得真正的自由，更无法发现“人”的存在意义。因此，创意转向首先建构了一种承认他者并与他者和世界“对话”的关系。

列维纳斯认为这种对话关系应建立在承认他者的绝对性之上，他者的出现为的就是从根本上挣脱总体性的桎梏和同一性的羁绊[5](P.41)，因而应赋予主体一种“为他”的伦理价值要素。列维纳斯指出，解决“如何认识他者”的核心问题是自我通过无条件承认他者而获得主体性，因此承认的过程是连接他者与主体性的关键，也是真正通向自我认知的必由之路。而在“创意写作”中，“为他”就是面对他者敞开自身的本真，因把自己领会为创意者从而真正理解自己的生命本质，并以其为基本原则来追求主体性的完成。在创作过程中，学生得以与列维纳斯提出的从总体中溢出来的他者保持“对话”，不断地发问和探索，在认识到自我有限性的同时去追求无限的可能性。

传统的高校写作课“以‘讲授’知识为主，以文体知识代替写作常识，以遣词造句代替写作思维训练，以文学鉴赏代替了写作实践，以培养文学评论家代替培养作家”[6](P.66)。学生容易缺失独特的生命体验。其原因不仅是自我认知的不完整，更是“原初伦理”的隐身。“原初伦理”是一切伦理关系得以发生的前提，也是社会交往中伦理价值判断的原动力。创意写作中的主体将自己领会为创意者，由此对他者的召唤做出伦理回应，“他”的不可替代性说明了创意正是基于“我”的独特性。依据列维纳斯的他者分析，人之“为他”的主体性存在方式说明了人作为个体存在的独特性，当“我”为“他”而存在时，作为教育中伦理主体的“我”也就在个性化教育中能与他人共存。

“人的发现”的三重维度就在“中文写作”课程的创意转向中展开：创意的生发是“发现自我”的关键；创意的实施过程将人预设为伦理者、承认他者的绝对性，从而达成“发现他者”；而经由这一过程，创意可能会成为学生向着本真敞开生命的契机，从而达到“发现生命”的境界。从现象学伦理转向来看，通过“人的发现”这三重维度，学生是有可能对生命价值展开追问的。创意虽然从个体的自我发掘出发，但其结果绝非应该只是自我的，而是“自我”的“他者变体”。通过承认绝对的他者性，主体在面对周遭所有的关系时都能借用创意写作中的“交互思维”，重视和发掘普遍人性中包含的多种意义，最终尝试理解生命与存在。因此，写作课的创意转向不仅是思维方法、教学形式的创新，更肩负着塑造学生理解生命意义与塑造精神追求的重任。通过“人的发现”这三重维度的递进关系，思考、探究世界的诸种可能性，建构良好的自我与他者关系，从而践行爱、尊重、责任等教育的内在伦理要求。

二、发现自我：回归“人学”的主体性建构之路

在“中文写作”课程的创意转向中，“人的发现”首先是“发现自我”，它是自20世纪80年代从哲学领域扩展至教育领域的主体性探讨，即“主体性教育”。这种教育理念强调受教育者主体地位的确立与主体意识的培养，弥补了传统权威型教育方式的缺陷。发现自我暗含了某种内在的理解与尊严诉求，但考试等选拔方式始终凸显着教育的工具理性，使本该理解、尊重主体性的教育沦为考试的异化产物。高等教育作为人才培养终端，实则没有太多选择权，只能被动地接受由考试选拔出的学生。或许正是因为选拔偏重于选才而非成人，也就使得学生无法在教育中同时获得主体性与他者性的双重尊严。

“创意写作”通过重构这种尊严来回归文学的本质，即文学作为一种“人学”而存在。创意开掘了写作的“本真性”哲学层面，它意味着“人忠实于自己的内心，而不盲从于外在的压力与影响”[7](P.3)，由此创作让主体得以领会创意本质，并形成一种被本质地包含于主体生命的内在实践[3]。但这其中隐含着一个限度的问题，即高等教育应该在何种程度上开掘学生的主体性？如果主体性的过度张扬会导致自我对他者的忽视甚至毁灭，那么“我”就会陷入一种独白式的自我同一性幻觉。[7](P.13)因此，写作课程的创意转向是要寻找一条重构主体性之路，它发现的“自我”是以承认他者性为前提的自我。

本研究提出的限度问题是无法被量化的，但它应该具有一定的参考标准，比如教育过程中发现学生有自我中心主义、精致利己主义等倾向，教育者需要反思是否存在过度鼓励学生发挥主体性的倾向。对主体性的追求是由西方传统的人文主义思潮与理性主义带来的，而这也正是现象学伦理转向反思的起点。在哲学叙事中，“人的发现”是指人认识到自己在宇宙与世界中的地位、目的与价值，而后发展起的“人学”则进一步明确了本概念对自我主体性、对社会文明发展的意义。从笛卡尔的“我思故我在”起，自我作为“思”的原动力被置于中心地位。但也正是“我”和“我思”的绝对中心主义，导致了近代西方哲学史始终被“主客体二元对立”这对矛盾所驱使。而后康德提出“人为自然立法”、黑格尔提出“绝对精神”等命题，加剧了自我对他者的绝对占有和自我认知的同一性。当自我把其与他者之间的关系视为外在的、异质的时候，当个体强调自我权利而淡化自身对社会的责任时候，就易陷入工具理性的支配中，失去了发现自我的可能。

这一问题从高中的写作教育中就可见一斑，高考导向下学生的写作训练往往以材料作文为主，这本身就带有一种“主体对他者的占有感”。而在这一过程中，学生又被要求对材料发表自己的看法，因看不见他者而被迫陷入独白、自语式的自我中心之中。因此学生在作文训练中常出现给材料硬贴标签、对材料挖掘的深度不足、作文结构失去了原有的平衡、作文不具有特色等问题。[8]归根结底，他们所受的模式化写作训练并非真正地“发现自我”，它只表明了写作在高中教育中所能提供的主体性发展是以如下机制达成的：主体视域的准备——客体材料的确认——主体对客体的同一化处理。这就是同一性思维和总体性逻辑使学生在建构了主体性的同时离真正的“人之本质”越来越远。

那么，“中文写作”课程中的创意应该如何实施，方能使发现自我既能建构完整的主体性，又不致使其因过度张扬而失控呢？本研究认为，可以针对高校一年级新生开设创意写作课程，创意要基于回归“文学即人学”的目的。一方面，高中语文教育可能已经使他们缺乏应有的审美能力，使审美停留在表象的感觉材料和符号形式上；另一方面，作为刚刚有“解放思想”权利的他们，正处于渴望人文情怀、需要表达自我的年龄，意识中有大量关于这方面的空白可以被填充。随着视野的扩大，学生不仅扩大了生理上“看”的范围，而且得以拓展哲学意义上“观”的境界，因而他们有机会培养出一种带有交互意识的思维结构。这一思维结构奠定了他者性中要求的“理解与承认”的先决条件。正如伽达默尔所言，“先见”并不是我们要消除或遮蔽的，因为“正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现, 并从而规定了对完全性的先把握的应用”。[9](PP.380-381)创意写作正是要建构和解蔽“先见”，从而为主体在其视域内进行理解提供了前提性条件。

在创意转向中，这种“先见”通过学生将自己视为创造性主体、从而理解文学作为人学的本质而达到的。创意写作训练能激发学生的创造性主体意识，进而意识到自己作为创意者而存在。这是一个由混沌的非本质主体上升为清醒的本质主体的过程[4]，学生要在过程中尝试接触自己的内在本体。葛红兵提出，在内在的本体意义上写作的本质是让学生回到创意者这一根本性的主体身份。[4]因而，对自我的逐步发现是一个向内寻找与体验的过程，寻找的是深入内心的生活印记，体验的是内在生活反馈的外在经验。在此处，自我代表了人类的某种普遍性经验，它在创作中表现为创意主体性中有关人性的知识与评价。创造性自我之中包含着进入“发现他者”与“发现生命”这两个维度的可能性，因为创造性自我的形成过程，就是对他者性的承认过程，只有在这一步，他者才能以自我而显现出来。

步入大学的学生拥有了比高中阶段更自由的空间和时间，但学生可能会下意识地被高中阶段的议论文思维所框定，也有可能被网络文学中浮华的言辞、扁平的人物塑造所影响，在创作时忽视了文学作品与创作行为都是对“人”的普遍关注。创意写作是读写交互的，交互性要求它重视读者的阅读和接受，而不是孤芳自赏地创作。比如在进行经典文学赏析时，学生首先要摒弃的就是语文学思维，即关注作品的思想内涵、优美字句、作者背景等，而是要将自己置于作者的位置，以创作角度为理解文本的抓手，寻找其中包含的人性，重现被忽视的文学自身。这种教学方式是为了让文学在学生眼中不仅仅作为表象材料而存在。根据胡塞尔的意向性结构分析，主体在发现自我的过程中要从表象的感觉材料中确认出真正需要理解的对象。学生需要理解，表象的感觉材料或符号形式是意向对象的载体，而创作是对表象感觉材料的加工过程，这一过程所形成的文学作品才是意向对象，它区别于直接呈现的感觉材料或符号形式，也就是真正具有“人”属性的文学。高中作文训练可以夯实学生的汉语能力基础，也就是占有表象的感觉材料。创意写作为学生提供了成为创意性主体的可能，学生有可能从中辨认出自我与他者要面对的世界，并在其笔下形成关于他者、关于人类普遍性的初步思考。在这一过程中，自我承认他者的绝对外在性，并把自我中生发出的对人类普遍经验的初步思考推至他者身上，才可能由创作步入反思周围、观照现实。

三、发现他者：“非对称性”的承认关系

发现自我创造了“创意性主体”，它指向了“人的发现”的第二个维度——发现他者，即个体间如何在差异性之下求得共存。从创意写作的视角看，这个问题可以表达为在以创意来确立自我主体性的过程中，创作应如何将他者视为可对话的存在，而非仅仅被主体占用的资料。胡塞尔以现象学的方式对自我和他者关系进行了超越主体性的阐释，哈贝马斯则提出了主体间性。但主体间性并未能完全解决自我与他者的关系，因为它暗示了交往中应存在对等、互利互惠的关系，只有能给予同等反馈的个体才会被视为另一个主体。但在创作中，由于书写对象无法进行反馈，学生无法直接与被描写的对象进行“对话”，因而可能视其为死板的客体。这是典型的作文学思维，它在方法上过度强调修辞学训练，以结构的合理、合法、词句的准确表达为训练目标。尽管高中作文教学有意让学生深度挖掘内心对外界事物的感知[8]，但这并未脱离自我对他者的压制与同化。正如在主体间性关系中，主体对他者的认知依然是从自我意识或存在出发的；学生在创作中对于外界所有素材的处理也往往受限于“我”的意识。在面对不同的素材时，中学作文中惯用的分析模式忽视了他者相对于自我的异质性，将他者(写作素材)视为从自我理解出发的材料，虽然看起来主体解放了思维桎梏并正视了他者的主体性，但本质上使我与他者成为了无差别的主体。尤其是各类考试提供的写作材料，能被开掘的角度往往有限，学生以为在书写自己的观点，殊不知却落入了套路与窠臼，本是要表达自我，却造成了个体性的缺场。在创意写作中，有几种创作方法有助于训练理解他者的异质性。比如观察—访谈法对人物刻画很有帮助，访谈比书面材料更能立体地呈现描写对象；表演—摹写法有助于训练动作描写，通过一人表演而另一个人摹写，动作的发出者因为是独立的存在而不再只作为想象的存在；在构思小说时可以为角色写传记并为其构思家谱，通过家族变迁使其具有一个充满真实感、历史感的虚构世界。

因此，在创意写作中发现他者，应是以承认他者的绝对性为前提的，而不仅仅是任由学生按照自己的想法去写。学生的自我认知本就不够完备，相对缺少生活经验，纯然以自我为中心观察世界容易陷入个人主义与相对主义之中。真正发现他者的过程，应如列维纳斯所言，自我只有通过无条件承认他者方能获得主体性。

列维纳斯用“面孔”(face)来隐喻他者[10](P.50)，在自我与他者“面对面”(face to face)的形而上学关系中，“面孔”的表达功能在向主体(我)发出寻求保护的吁求，要求“我”必须首先对他者做出回应，而回应构成了一种责任伦理。列维纳斯提出的他者不是历史意义或生物意义上的他人，而是现象学意义上具有意向性意识的肉身。相比于传统现象学中“对象被给予意识，在意识里完全地呈现出对象化”的观念而言，列维纳斯的“面孔”超越了意向性，它不仅是具体时空处境中的他人，还是一种超越于主体之外的存在。“面孔”超越性是其得以作为绝对性他者存在的条件，也是主体之所以为主体的前提。主体并非由封闭的自我来确立，而是由社会性的他者来确立的。在列维纳斯看来，自我与他者基于同一性而建立的承认关系则并非是本真意义上的承认。在此过程中，自我获得主体性的前提并非是通过他者的承认，相反首先是要无条件承认他者，由此双方构成一种非对称关系。这种非对称关系要求主体先行对他者进行无条件回应以避免自身被同质化，这就意味着发现他者的前提是要对他者承担一种伦理责任。具体在写作教学中，这恰好可以回答通常意义上对“创意”的误解，即创意就是以自我意识为中心的随意书写。

如果说传统写作教学中的常见问题之一是学生没有自己的想法，那么“中文写作”课程的创意转向则有可能走向另一个极端，即学生只依赖自我的想象。前者意味着学生在创作时感受不到“自我”的独特性，无法发现自己生命经验的特质，而后者则可能使学生陷入视外部世界为实现个人自主性之阻碍的困局。在谈及“创意写作”的独特性时，通行的说法总不外是“以解放学生的创造力为目标，能深入发掘有关心灵层面的个体性及创造性”[3](P.10)。这诚然是对“创意写作”最贴切的理解方式，但如果没有对他者的承认过程，那么学生有可能反而被困在自我意识之中。随着自我意识的发展，青少年开始思考自己与周围世界的关系，即独立地接纳、吸收社会经验。在经历师长教育、社会磨砺以及自己的文化积累后，逐渐形成被社会塑造的“人化生命”与被文化知识塑造的“文化生命”。当他们步入高等教育之后，自我意识发展与社会秩序限制之间的张力会更清晰地作用于他们，如何处理他们从外界获得的经验也是高等教育需要面对的。写作是一个良好的建构个体秩序、书写生活经验的途径，创意则能在传统的书写之上给予学生对生命本真性的深入理解。而这一切的前提是，我们需要在“创意”中明确自我与他者存在着“非对称性”的承认关系。

因此，“创意”不仅应带来形式上的革新，也应带来写作目标的重构，即它承认了他者的绝对性，暗示了主体性的完满要经历由“自我、他者、生命”构成的“人”之发现。学生经由创作行为加深对生命意义的理解，能从认识自我、完善自我到认识世界、理解生活，最终成为一个真正的人。更进一步而言，创意中包含的“他者绝对性”彰显了同质化的时间，因而成为解放主体的前提。被同质化的时间不具有生命应有的延续性，它只是过去、现在与将来线性时间中的某一片段，而青年人在这种片段化的时间里无法回应周遭他者的诉求，容易陷入“现时代”(the present age)与“小我的一代”(me generation)。[7](P.24)在列维纳斯看来，时间的历时性与他者息息相关，脱离时间整体的任何一个片段都是没有意义的，只有将过去、现在与将来纳入到一个全景视域中才能获得自身意义。学生如果想要获得“现在”的意义，就要从整体上把握生命来考虑，放眼于将来，将时间视为自身与他者的关系。它拒绝自成因果的主体性，接受在自我与他者相遇时让他者展现出“将来性”，作为将来的他者就在“面对面”时的那个“现在”中出场，并以自身的神秘性引导主体主动对他者进行回应。通过“面对面”，列维纳斯进一步指出了主体所承担的伦理责任，而这一观点恰可以回答创意写作的伦理培养问题，即是否因为创意就可以无视应有的伦理秩序。

有关“创意”的尺度问题长久以来也是创意写作无法回避的问题，如果将创意视为个性的全然解放，创意写作是否还能完全肩负起人文素养培育的责任？而如果强行以伦理秩序“绑架”创意写作，创意写作是否又会沦为说教的陪衬？故此，与其探讨“创意的尺度”问题，不如从根源上重新界定创意写作中主体与他者的关系。如果继续沿用列维纳斯的“面对面”观点来建构其中的关系，他者的“面孔”会向“自我”示弱，因为自我见证了他者的死亡，也只能通过他者感受到死亡。因而自我会感到自己是一个幸存者，并肩负起保护他者的职责。这就是“非对称性”承认关系的道德根源，自我不得不作为他者的“人质”，“作为所有他者人质之人对全人类都是必要的，因为没有这样的人，道德将不会在任何地方发生”[11](P.125)。因此，创意中的发现他人不是自我视角理解的世界，而应具有绝对性、能使其真正感受到生命应具有的伦理责任。

在这种非对称的承认关系中，自我无条件地面向他人意味着否定“一”而承认“多”，这就形成了差异性共存的基础。只有真正理解他者具有的异质性是绝对的，才能避免在写作中过分依赖自我感官与经验判断，避免自我意识陷入某种相对性之中。从心理学上讲，青少年是自我意识发展的第二个飞跃期，这一阶段的他们可能更关注自我形象、自我体验、自我评价等，呈现出独立性与依赖性相互交织而共在的矛盾个体。这正是一个引导并形成良性自我意识的关键时期，他们需要一种相对温和而又自由的方式抒发呼之欲出的自我，缓释因强烈的自我体验而形成的矛盾冲突。“创意写作”课程具有释放性、自由性、无破坏性等特质，决定了它可以引导青少年发展自我意识、建立良好的道德品格、拓展他们的生命维度。

四、发现生命：朝向本真性的敞开

在发现自我与他者，明确了二者关系后，写作课程中的创意转向最终要面对的是其对待生命、对待世界的伦理责任，也就是“人的发现”的第三重维度——发现生命。前两重“发现”维度彰显了教育伦理的基础，从他者伦理看才能真正领悟到爱、尊重与责任，而这是教育的内在要求。进一步而言，如果个体可以站在超越的维度上领悟尊重与责任，那么这一个体的生命已经有了向本真性敞开的可能。在这一层面上，“创意”使写作行为得以面向人的本真性敞开，并具有了某种超越自我的背景。因为创意写作意在挖掘个体性和灵魂的深度，用以抵抗平庸化和浅薄的日常生活，抵抗被工具理性所异化的本真性。

本真性在西方哲学中有着特定的含义，它表示某种人应对外界的方式，即人应该忠实于自己的内心，而不要盲从于外在的压力。[7](P.3)查尔斯·泰勒(Charles Taylor)用这一概念来重构现代性语境下个体与外在世界的关系。他认为，在世界被“祛魅”、超验秩序解体后，人不再拥有更为超越性的目标，从而在获得自由的同时产生了巨大的失落。在西方现代性语境下，人对于自身意义的迷失是一个恒久的话题，这其中包含了一种伦理主体的残缺。泰勒认为，本真性就是现代主义文化下的道德理想，尤其是在生活被平庸化和狭隘化后，“与之相连的是变态的和可悲的自我专注”[7](P.24)。由此可见，真正的道德理想具有敞开性，即向着生命与世界敞开自身。或可推论，创意与道德在某种意义上具有同构性，它们都带有一定的伦理诉求。

因此，提倡一种面向生命敞开的写作方式，是在自我与他者之间的承认关系得以建构的前提下，对学生的灵魂进行的伦理塑造。长久以来，关于写作课程的讨论总是不免涉及“自由与规矩”这一对概念，学界总有将这组概念二元对立化的倾向。如果追求写作的自由度，则似乎会冒犯某些写作成规，甚至道德在自由创作中可能被置于潜文本之下，因为只要它浮出水面，就势必会被认为是“教化”的文本。但如果创作完全不承担任何伦理责任，那么作品将会成为没有所指的能指符号，最终失去全部的意义。事实上，正是秩序在限制人的同时也在赋予世界和社会行为以意义。[7](P.23)透过创意的视角，学生不再将周遭事物仅仅视为创作的潜在原材料，而是在“存在”的链条上赋予它们意义。敞开的生命尝试抵抗被工具理性控制的世界，伦理经由存在的意义所体现。学生在与这个世界的每一次“面对面”中都构成了一次新的相遇，产生新的伦理关系，而这就是创意具有无限可能性的根本。

在“创意写作”的既成模式中，工作坊是被普遍采纳的教学模式，也是学生最容易敞开生命、观察世界的学习方式。葛红兵提到，工作坊的最初动机是让学生摆脱传统课堂“教师单向传送—学生单向接受”的知识学习和学生被标准化考试评估的成规束缚，让学生得到一个“自主诗化”(拥有作为创意创作者意识)的环境。[3]工作坊要解决的问题是如何让学生生成自己的想法，让学生从混沌的主体性走向明晰的主体性。不同文体的工作坊可以依据自身文体特色进行课程的建构。比如非虚构工作坊采用“深度挖掘自身信息”“观察自己”等写作方式，使学生能够看到在日常状态下被自己忽略的自身特征。戏剧坊采用“戏剧性的自我介绍”使学生感知看似平淡的生活之下埋藏的“包袱”和“转折”。小说坊的“回忆老游戏”“寻访老风俗”等活动让学生原本觉得普通的童年焕发出别样的活力。这在本质上构成了一种表达与倾听的关系，表达的内容是对生命内在的倾听。人的内在体验是通过表达来使别人理解的，言说者的心声有自己的表达意图，并期待理解者用心倾听。这些质朴而传统的小游戏正如海德格尔评价梵高油画中的木鞋所言：“无蔽本身关涉存在者整体而发生了。”所以，越是在简单的游戏中，越可能接近艺术的某种本真，进而使生命得以去蔽。“自行遮蔽着的存在便被澄亮了。如此这般形成的光亮，把它的闪耀嵌入作品之中。这种被嵌入作品之中的闪耀(Scheine)就是美。美是作为无蔽的真理的一种现身方式。”[12](P.37)

对高校学生来说，被遮蔽的生命就是孤立的、抽象的、无法跳出个人主义或工具理性束缚的状态。“他者”之于他们只是外在性的符号，而无涉自身的生命意义，因为生命无法以澄明的方式“向着物的泰然任之”和“对于神秘的虚怀敞开”。表现在写作上的两个典型问题就是“假文采”和“形容词写作”。假文采是不分情况地滥用华丽、空洞的词句，而形容词写作则是“贴标签”，即只会用空泛的形容词却不能写出动作、细节和话语。过度的修辞学是一种无生命的技术写作，词语遮蔽了生命的本真性，透出某种焦虑感，并无法使生命揭示自己的本源。这就是“人的发现”的第三重维度，以艺术的方式向着生命敞开自身。由此，“创意写作”与教育的内在伦理诉求达成了共识，即在非对称性的、为他的伦理关系下，以理解形成生命之间的意义连接，以主体主动回应他者而形成尊重。写作的内容固然可以具有含混性，但写作主体必须是明晰而洞见的，这就要求个体的生命之境与知识的精神之境相融合，让书写逐渐成为建构自身生命必要的部分。尤其在脱离了应试教育的现实化与功利化要求后，写作的价值导向也应该重新确立，学生不能沦为文字的客体，而是要借文字来塑造自身内在的精神动力。

发现生命的过程也同样提出了对写作教师的要求。身为教学的实施者，高校教师眼中也要有“人”。相较于高中语文教师，高校写作教师的角色定位首先是学者，他们具有较高的学术造诣并以研究为主业。但是较少有写作课教师真正以写作为研究对象，或是以创作为主，这就导致了教师以研究领域替换写作内容，或是以文学鉴赏替换创作。但同时，高校教师在文学批评、鉴赏的学术能力上又有着丰厚的理论积淀和作品储备，而“创意”恰好充当了融合“教师”与“作家”身份的桥梁。正因为高校教师对文学作品中人的发现有着职业性的敏感，故此只要稍加转换思维，比如从批评者思维转入创作者思维，就能为写作课提供大量的教学素材。在这些积淀的基础上，“创意写作”课程还提倡职业作家进校园对学生进行真正的创作经验指导。“教师作家化”与“作家教师化”会分别从经典作品与现实创作过程两个层面为学生提供发现生命的实例。

同时，教师的发现生命也包括了视学生为可尊重的生命。当学生作为他者呈现时，教师对学生做出的伦理回应就应该超越自我中心，比如尊重学生的存在，倾听学生的言说，理解学生的生命。学生或可奠定一个全面而纵深的思维模式。深度思考后形成的文字亦有助于青少年找到向善之路。对“善”的培养并非是时刻阻止“恶”的产生，而是引导青少年明辨何为善恶，通过文字的创作来隔绝“恶”的产生土壤。优秀的文学创作必然将道德感、同情心、正义感等糅杂一处，融入学生生命的深处，让他们在成长过程中逐渐富有人情味，逐渐领悟“人”的复杂状态与这个世界的多种可能性。最终通过自由创作，学生不仅建构起独立的人格生命，而且能与他人的生命状态共感，达到“万物皆备于我”“宇宙即吾心，吾心即宇宙”的生命状态。

五、结语