语文统编版教材单元习作班本化的改造策略

◎曾艳华

教材单元习作班本化改造指的是以单元习作的内容为研究对象，以单元习作的要求为主要训练目标，以班级学生的生活为切入口，极大限度地调动学生生活中与单元习作相对应的写作素材，并帮助学生发现、筛选、运用这些生活中的写作素材，对单元习作“班本化”的转化方式改造策略进行探索，从而促进学生更好地掌握单元习作的内容，以达到训练目的，促进习作教学效率的有效提高。

笔者作为课题的主持人，在课题研究过程中，通过对教材单元习作的班本化改造策略研究，深度挖掘单元习作中适合班级学生个体的习作素材与能力训练点，为以班级为单位的习作教学提供具有可操作性的指导，帮助学生发现生活中丰富的单元习作素材，唤起班级学生生活与单元习作内容相似的经历或体验，架起两者之间的关联，学会筛选、运用生活中的素材，以此掌握单元的语文要素和习作的训练目标，提高班级学生的习作能力。

在研究过程中，笔者和课题成员，对一至六年级的教材单元习作进行梳理，对照习作内容和目标，重点分析教材单元习作的要求和训练点。梳理发现，从学生的班本生活挂联来看，教材习作大致可以分成四大类：

1.表达内容范畴上，远远大于班本范围的。

2.写作对象和内容上，和班本资源同轨共源的。

3.训练方法上，可延伸或移植，适合做1＋X训练的。

4.与班本生活相距较远，学生较陌生，不容易找到表达切入点的。

那基于这样的分类，笔者以课例研发为载体，探索总结出四个班本化改造策略。

一、以“唤醒”策略调动班本素材

教材内容和写作对象本身就是很班本的，如何最大限度地唤醒“班本生活素材”，以此让学生对单元习作能有更浓厚的表达兴趣，更快地触摸到单元习作的训练点，从而更高质量去完成单元习作训练。

陈梦婷老师的课例《记一次游戏》就属和班本资源同轨共源的。陈老师依教材习作要求，设计在课堂上和学生共同玩一个游戏，以“时装表演秀”来点燃学生的表达热情，在学生高涨的表达热情中，去渗透观察要点和训练要素，在课堂上生成习作素材，最大限度地激发学生的表达热情，让素材班本化，让表达班本化。

像这样的单元习作还有：三上第一单元《猜猜他是谁》、四下第七单元《我的自画像》、五上第二单元的《漫画老师》等，都不用过多地去开发其它写作资源，只要借助班本化“唤醒”策略，最大限度地调用班级学生已有的储备和课堂生成的素材即可丰富学生的习作表达。

二、以“缩圈”策略寻找表达最近发展区

“缩圈”，顾名思义就是把范围缩小，把写作对象的范围缩小到班级来写。学生的主要生活圈是班级，对于班级中的人和事，他们信手拈来，在对写作范围远超班级范畴的，以“缩圈”策略来唤醒学生的生活素材，来服务于学生对该单元的习作训练点的掌握。如五年级下册的单元习作《他 ________了》，要学生着重写出“他”在某一时刻的状态，如沉醉、生气、兴奋、激动等，通过神态、语言、动作等来表现人物当下的表现，从而让读者感受到“他”那一刻的状态。

这次习作学生的难点有两个：一是对某一时刻的状态，学生平时不会太留意，学生更多关注的是事情本身，而对人物处于当下的情绪不会有那么强的关注；二是“他”这个范围太广，他要在自己认识的人中去茫茫寻找，再与某一种情绪体验挂联，再去回忆他处于某一刻时的细节表现。这对于五年级的孩子来说非常难。因此，课题组的刘秋玲老师在对这个单元习作进行班本化改造时，就在开篇巧妙地借用“显微镜”，从漫谈中不知不觉，把“他”的搜寻范围缩小到班上同学，因为对同学的熟悉，学生很快就在老师的点拔下锁定了观察和回忆对象，再借助“回忆录”，出示班级重大活动时抓拍到一些特写镜头，帮学生把写作对象与事件挂联起来，让人在事中，事中有人，这样的作前回忆就有了支点。第三步用上“暂停键”和“放大镜”，把观察和回忆的重点，定格在情绪表现的“那一刻”，按下“暂停键”，然后指导学生，带上“放大镜”观察或回忆此时此刻“他”的各种细节表现：有哪些表现是和平常不一样的？如有什么特别的动作？当时的神态是如何的？对说了什么话？因为班级里给大家留下深刻印象的事件，大多是大家共同参与的，所以，这时，学生就用生活经验的调动突破了“更多关注事情本身，而对人物处于当下的情绪不会有那么强的关注”这一难点，学生有话可说，并因着把写作范围缩小到班级，学生的表达欲望，在有点八卦分享的心理推动下，搜寻写作对象，变得容易了。“缩圈”策略成功地解决了本单元习作表达的两个写作难点，有了这三个环节的铺垫和打开，接下来的写作技巧点拔和训练，就水到渠成了。

在统编教材里，适合用“缩圈”策略的单元习作还有：三上第二单元的《写日记》、第六单元《介绍身边的美景》、六上第四单元《一个生活故事》等，用“缩圈”策略，缩小写作范围，降低写作的难度，让学生能更快地找准写作对象，让习作训练点在丰富班级素材的基础上，法有可依。

三、以“移植”策略训练表达能力

在课题组梳理单元习作并进行分类时发现，在单元习作中，有一部习作内容，稍加改动一下写作对象，就会变成非常适合调用班级素材来进行写作训练，可以用“移植”策略，设计出另一版的单元习作课例，与单元习作形成“互课”来对应着练习，因为两个课除了写作对象稍有不同外，习作要求和训练点都是一样，可互为前后来执教课例，如四年级下册的《小小动物园》这个习作，要求学生把家里人当成动物来写。

课题组成员黄华丽老师和肖烁老师，就分别设计了《班级“动物园”》和《小小“动物园”》（家庭），先是黄华丽老师用班本化改造课例《班级“动物园”》，让学生先习得“借用动物来写出人物特点”的方法，接着，肖烁老师在单元习作《小小“动物园”》的指导上直接做移植训练，用1＋X的方法，夯实学生“写人”系列的训练。再比如五上第六单元《 即景》，也可移植为班级的情景式习作练习，设置“向一年级新生介绍校园”这一情景，让学生去写校园的各色景，还可仿照课文《四季之美》来写校园的四季变化。

四、以“后评”策略来助力方法习得

在统编教材中，课题组发现，有一部分习作内容，是与班本生活看似毫无关联的，要另辟蹊径寻求班本化改造路径的。如：四下第七单元《介绍大熊猫》、四下第八单元《编童话》五下第六单元《神奇的探险之旅》等，五下第七单元《中国的世界文化遗产》，单从写作对象和内容来看，这些好像很难与班本生活挂上钩。对于这一类习作，课题组研发的策略是“指导后置”，即“作后讲评”，重点指向学生在课上呈现学生前后表达的不同，老师在学生已有的表达基础上，加上点拔和训练点的指导，让第二次的表达训练有更好的呈现。如曾艳华老师研发的课例《勇敢那些事》，借助多媒体技术赋能，助力作后讲评，设计了四个环节：

1.图形统计，一目了然看习作完成度。采用柱形统计图来统计学生习作在不同等级的人数，一目了然地掌握不同层级的比例；扇形统计图反馈学生选题偏好，清晰明了看选材丰富性，以便在作后讲评中做好有针对性的指导。

2.投影展示优秀作文，圈画聚焦，放大示范作用。3.导图，明确修改方向。

4.技术赋能评价，数据文字融合检测教学效度。

教学评价中，利用希沃白板的授课助手，投屏分享修改后的作文。通过修改前后的对比，让学生在运用中逐渐掌握修改的方法，了解到修改的重要性，养成“好文不厌百回改”的修改意识。借助希沃白板5的信息技术，采用信息技术的数据分析，多技术融合，以此帮助学生了解自己的习作水平，让执教者更清晰地分析出学生习作的难点和痛点，从而在作后讲评课中，让作后讲评的教师点拨更加聚焦，助力教学目标的达成。“作后讲评”作为教材习作班本化改造策略之一，以班级学生为本，以单元习作的内容和要求为对象，以学生习作能力的提高为目标，对单元习作“班本化”的转化方式改造策略进行探索，促进习作教学效率的有效提高。