“大单元教学”试问十题

莫家泉

一、大单元教学的内涵是什么？

“大”是汉语通用规范中的一级汉字，本义是在容量、体积、面积、数量、力量、年龄等方面超过一般或超过所比对象，与“小”相对。定义中的“超过”是关键词，是相对而言的，相比较而“大”的。可以从时间上比较，如一天为“小”，两天为“大”；也可以从数量上比较，三课为“小”，四课为“大”；还可以从学科上比较，单科为“小”，多科为“大”。可见从单元来看，“大”仅是量的增加和规模的扩大。照此推论，我们现在的教材单元是以“主题”“体裁”题材”或“对象”为标准组成的定型单位，只要超过原有单元之“量”便可以称之为“大”，如八下第一单元共四课，再加一课即为“大”。这就明确地告诉我们，课本上的这些单元都是“小单元”。这就是对大单元之“大”内涵的界定，当无歧义。

“单元”是相对独立自为一体或自成系统的成分，是“进行教学的一种制度”（《辞海》第七版），是“一种将教材、活动等划分为单元进行教学的教学法”（《教育词典》）。“单元教学”就是教材和教学活动的基本单位。“大单元教学”就是在小单元基础上完成的数量增加和扩大而成的单元整体教学单位。至于增加的作品从何而来，数量多少，全由设计者自行确定。

“大单元教学”是一种教学模式而非教学方法，模式与方法虽然有联系，但区别还是比较明显的。“模式”是某种事物的标准样式或让人可以仿效学习的标准式样，其同义词有格式、形式、样式、式样、布局、状态等。“方法”是为达到某种目的而采取的途径和办法，同义语有窍门、技巧、技术、技艺、技能等。例如微写作教学是模式，“定点突破”是方法；“大语文教育”是模式，“大中取小”是方法；“整本书阅读”是模式，“定点阅读”是方法；“大单元教学”是模式，“比较教学”是方法。总体上来看模式大于方法，方法小于模式；模式多体现思想和理念，方法多体现技巧和手段。

二、大单元教学的主要目的是什么？

凡是某种提法或概念的诞生都会有一定的目的。课标提出实施“大单元教学”模式的目的是什么呢？《义务教育课程方案2022 年版》中有一段话明确地告诉我们：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”也就是说，实施大单元教学的重点目的，一是“积极开展主题化、项目式学习”。“主题化学习”就是指学生围绕一个或多个经过结构化了的主题进行学习的一种学习方式，某种“主题”是学习的核心，可以是单学科的主题式学习，也可以是多学科的主题式学习，前者较易，后者偏难。“项目式学习”是一种动态的班级学习方式，学生主动探索真实世界的问题，习得较深的知识。二是“促进学生举一反三、融会贯通”，就是让学生在大单元教学中灵活地学习和掌握知识，善于发散联系，触类旁通。三是“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，就是让学生将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张，也就是要善于归纳和综合。课标之所以提出大单元教学，其主要意图就在于此。就这三点意图来说，后两点在“小单元教学”甚至在“单课教学”中也是可以做到的，而要实现第一点意图开展主题化、项目式学习，大单元教学是最佳途径。实际上，我们平时所进行的教材单元即“小单元教学”，主题式学习核心也是有所体现的，现在初高中的语文教材单元，大多为某种“主题”组编的，实际上就是在进行“主题化学习”。也就是说，在大单元教学的身体里，也含有小单元教学细胞。

三、大单元教学现状如何？

在课标中提出“大单元教学”的概念时间并不长，因而在中学语文领域里很少有人去尝试，但是围绕这个话题和内容的研究论文或文章在报刊上却是连篇累牍，色彩纷呈。我们知道，要实施“大单元教学”，主要有两个因素：一是“大单元教材”。就全国来说，都没有现成的东西拿来可用，有哪位教师或哪个部门编辑了一套一本哪怕一个单元的大单元教材？没有！没有教材就是空中楼阁，教师只能抓瞎瞪眼。二是“成功案例”。就目前来说，有哪位教师或学校提供了值得肯定或借鉴的具体做法，也没有！很多中学语文刊物开年以来特别是最近几个月里，刊出了许多关于“大单元教学”的论文，发表的也都是“大块文章”，可就内容来看，大多为阐释探究性的，诸如“含义”“内涵”“大概念”“大情境”“大任务”“任务群”“项目式”“联结式”“层进式”“议题式”“评价式”等等。还如“大单元设计下单篇教学”“大单元教学”就是整体性的“大单元教学”，怎么又退回到“单篇”上去了；还如“大单元教学中的大概念构建：凝练、检验、迁移”；还如“语文学科大概念：内涵、来源与提炼”等等。这些文章都很有见地，，但理论性有余，实践性不足，探究性有余，操作性不足，更没有某个大单元具体内容和运作的过程。读后给人的普遍感觉是“虚”多“实”少。正因为如此，就目前来说，“大单元教学”仍然处在舆论阶段、研究阶段、准备阶段，而真正实施还有待于实践检验。国人语“空谈误国，实干兴邦”，如果概括时下人们对“大单元教学”的理论现状来看，也或多或少存在着这种倾向，有必要提醒人们：在理论已经建树起来的前提下，就可以撸起袖子大胆实践了。

四、大单元教学是否一定要实施？

“大单元教学”在语文教育权威性文件“课标”中提出之后，广大语文教师普遍感到压力很大。原因是这种大单元教学他们毕竟从来也没有实践过，甚至从来也没有听说过。他们平时进行的都是“单课”推进，少数尝试者可能实施过“单元”整体教学，但如果以大单元概念而论，这种单元只是“小单元”，或者叫做“教材单元”，与“大单元教学”还是有区别、有距离的。在困难重重、问题多多的情况下，大部分老师处在等待观望的状态中：等待教育主管部门提出具体要求，最好等到“大单元教材”问世；观望同行老师是否在尝试或者怎样去运作。他们怀揣着一个共同疑问是：大单元教学是否一定要实施呢？如果大家都不做，领导也不发话，我们就照样拿着老教材继续走在老路上。这就是我们实施“大单元教学”面临的实际困境。我们应取的正确态度是：既然国家教育权威文件提出了要“探索大单元教学”，那就要把它当作一股劲吹的东风，闻风而动，借风使船，即使困难再多再大，也要勉为其难，尝试着去做，“探索”着去做，大胆地勇敢地去做，迎接新知识挑战，在挑战中前行。实践中固然会遇到这样或那样的难题，但要始终相信方法总比困难多，路径总比险阻多，只要迎着困难上，摸着石子去过河，就一定能够走出一条“大单元教学”的成功之路。如果我们不去尝试、不去“探索”，这项“课标”任务就只能成为空谈。要坚定信念，“大单元教学”是一定要实施的。

五、大单元教学要不要大单元教材？

“大单元教学”的概念是从“教学”角度提出来的，这就明确了第一责任人是“教师”，因为“教学”是教师的事情，是发生在“课堂”的事情。“大单元教学”不是“大单元阅读”由学生课外自主完成，也不是“大单元考试”由教师圈定一定的范围让学生去复习。大单元教学应该是老师与学生的人与人对话、面对面交流、心与心互动。这就自然引发出一个十分现实而又迫切的问题：大单元教学要不要“大单元教材”？这个问题的答案十分清楚：大单元教学是一定要有大单元教材的。我们平时的教学无论是上新课还是复习课，都是有教材的，师生人手一册，随要随拿，白纸黑字，触手可及。然而这些教材构成的单元都是传统意义上的“小单元”，都不符合“大单元”要求。如果“大单元教学”没有教材，教师到了课堂拿什么面对学生，要说话那是“空口说白话”，学生只能“耳听为虚”，这是“教学”吗？是“课堂”吗？是“教师”吗？是“学生”吗？回答“都不是！”造成这种现状的原因就是没有供“大单元教学”使用的“大单元教材”。没有教材就等于农民没有土地，他们到哪里去耕种，等于园丁没有园区，他们到哪里去培植。教材是教师教学的蓝本，也是学生学习的蓝本。有了它师生心里都感到踏实，都有了着落。无论什么内容和形式的教学，都是应该要有“教材”的，“大单元教学”是一项新模式、新任务、新尝试，更应该要有适用的“新教材”。如果没有“教材”而仅仅提提要求、喊喊口号、发发文件，其结果只能化为一阵轻风，刹那间便风平浪静。

六、大单元教学的教材从哪里来？

“大单元教学”既然一定需要教材，那么这种教材从哪里来呢？“教材”又称为“课本”，不同于一般书籍。它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。对于它的编辑通常要妥善处理好思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能等各种关系，具有神圣性和权威性特点。如果把这个任务交给第一线的语文教师去各行其是，显然是不现实的。试想，全国集中了那么多专家学者名师编辑一套初高中语文教材，花了好多年时间，才出齐了初中六本书、高中五本书，而现在要各位语文老师单独去编辑这种陌生且具有挑战性的“大单元教材”，当然是不可能的。况且教材的编写是国家的事情，即使是乡土教材或校本教材，也是当地教育行政部门或学校的事情。编印出一套或一本教材需要许多程序、许多时间和许多人员的共同努力才能够完成，教育部教材编写部门准备编辑颁行供高三使用的教材“选修2”，至今还没有问世，足见其拖时之长、难度之大。在“大单元教材”没有眉目的情况下，“探索大单元教学”的任务却在“课标”中提了出来，这就自然让老师们感到无所适从，难以承受。他们不去“探索”不行，课标带有指令性；去“探索”却无“教材”也不行。那就只有把这个不可能完成的任务交给教师自己去想办法，去找米下锅。课标提出这个艰难任务，也许正是为了激励广大教师去勇敢地开掘“大单元”教材资源吧。

七、大单元教学与现行教材关系如何？

如果要实施大单元教学，就目前来说，其教材的解决就这样毫无疑问地落到每位教师身上。这时候我们不能回避，不能退怯，更不能放弃。首先是定向思维：我们不是有初中六册书36 个单元的样子吗，不是有高中必修16 个单元、选择性必修12 个单元共五册书28 个单元的模子吗？它们虽然都是“小单元”，但也都是“单元”的典型，于是应该这样考虑：这些小单元可以作为大单元教材的因子，或者都是大单元教材的样子，或者都是大单元教材的资源。其次是发散思维：从现有某个教材单元出发，跳出教材向已知领域搜求，尽可能找到与教材中某个单元、某篇课文、某种内容、某种主题或某种体裁类似的作品，并精选其中有关篇目，拿来组成新的大单元教材。也就是说，以现有单元教材资源为“点”，进行广泛的增加和扩大，然后再通过比较、选择、分析、增删，千淘万漉，最后组成我们自己临时组编而成的为大单元教学服务的大单元教材。比如七上第五单元有三篇课文《猫》《动物笑谈》《狼》，它们都是写动物的，可以加一篇叶永烈的《珍贵的熊猫》，单元就由三课变成了四课，这就扩大了原有规模，从“大”的定义来看，完全可以称之为“大单元”了。如果仍然觉得不够“大”，还可以再增加一些如布封的《马》《松鼠》、牛汉的《华南虎》、老舍的《小麻雀》，这就变成了八篇，单元也就“大”了很多。这些作品原来都是老教材中的，都是文质兼美的名家精品，但新一届学生都没有学过见过，将它们与现有小单元三课合成为大单元八课，肯定是没有疑义的。这样的大单元教材供课标中定位的“大单元教学”之用也是完全恰当的。从这个角度来看，编辑供大单元教学的大单元教材虽然有难度，但并不是“难于上青天”。只要我们解放思想、开动脑筋、温故知新、主动出击，就会有惊人的发现：课本小单元教材对大单元教材的形成具有基础和土壤意义。这样，既完成了大单元的教学，也解决了小单元教材内容，可以产生大小单元既联系又比较的格局，具有一箭双雕的意义。

八、大单元教学的时间有保障吗？

从单元教材规模来看，新增的“大单元”必须明显大于课本“小单元”。如果在教学时既不减料又不缩水，以常规教法来完成大单元教学，比完成课本小单元教学的时间显然要大得多。这是因为教学时间的大与小与教材单元的大与小是成正比的。每学年的教学时长基本相同，每学期教材内容也早已定型，如果再加进大单元教学，有限的时间有保障吗？回答显然是否定的。怎么办？最简单的方法要么缩减课本原有单元，如七上六个单元减为五个单元，要么增加语文教学课时，将每周六节课增为八课时。毫无疑义，减一个小单元增一个大单元只能增其“量”而很难保其“质”，每周给语文增加两课时也只是一厢情愿。可见这两种方法都是不切实际的。这里也有两种解决途径：一是将每个“单元”各篇诗文捆在一起以“单元”进行整体教学，而不是以“单课”为推进单位，对该单元重点或难点“教读”课文进行认真“讲读”，深入剖析，以“主导”者教师为主，从而带动该单元其他自读课文的教学，形成“以少带多”的格局。而对该单元的“自读”课文就要以“主体”者学生为主，教师只在其中“导”学法、“导”读法、“导”程序。这就有可能精简一些课时。二是将某册教材某个单元扩展为大单元，即对原有单元进行扩充，添加新篇目，补进新作品，使之壮大起来，不再另设大单元。如七下第一单元共有四篇课文：《邓稼先》（杨振宁）《说和做》（臧克家）《回忆鲁迅先生》（萧红）《孙权劝学》（资治通鉴）。这个单元编辑标准是“众多杰出人物”，涉及“政治家、军事家、科学家、文学艺术家”，但是还缺少教育家和美学家的作品，政治家也不够典型，我们可以加进伟大的政治家毛泽东的《我的老师徐特立》、著名的教育家陶行知的《自立立人歌》和著名美学家朱光潜的《生命》。这样，课文由原来的四篇变成七篇，内容丰富了，体裁多样了，仍然符合这个教材单元的“主题”要求。完成了这个大单元的教学，小单元也在其中，教学时数不会增加很多。

九、大单元教学对考试有影响吗？

众所周知，凡是与考试有关的教学活动，都是有市场、有意义的。语文学科教与学最切实际的目标与其他学科一样，都是为了让学生在考试中取得优异成绩，获得了相应的成绩就能够登高一级，特别是中考高考，表现得尤为明显。从狭义角度看，老师教得好学生就满意，学生学得好老师就欣慰。那么大单元教学对升学考试是否有影响呢？这个问题很难一言概之。从大单元教学的特点来看，它的主要功能是扩大学生的知识视野，增加横向比较的宽度和范围，增强学生居高临下的整合能力，促进学生举一反三、融会贯通智慧的形成。可见从长远观点来看，大单元教学对学生语文素养的提升是有非常积极意义的。再从语文学科升学考试命题特点来看，它的主要功能是考查学生的语文基础知识和运用语知解决语文实际问题的能力，试卷呈现的形式多以阅读板块为主。我们的教材主体是由文选组成的，这种阅读主体与升学考试卷面上的阅读主体是一致的。新组编的大单元教材如果以文选为主，那就与教材和考卷也都是一致的。再结合升学考试命题不对课本出题的宗旨来看，大单元教材必然要有课外精品介入，不仅大大增加了原有小单元的容量，更主要的是输入了许多新鲜血液，这与中高考卷面上不同体裁新作品的选用也是完全一致的。从这三个“一致”来看，大单元教材用于大单元教学，对语文学科的中高考有着极为显著的对接意义。

十、大单元教学应该主要运用什么教法？

凡是实践过以“单元”而不是以“单课”为教学推进单位的老师就都知道，“单元教学”不同于“单课”教学，必须居高临下，“一览众山小”，要有全局意识和整体观点。运用的教法通常有“以少胜多”“以教带读”“以点带面”等。现在要实施大单元教学，最恰当最主要的应该运用什么教法呢？肯定的回答是：最好运用“比较教学”法。首先，这是由“课标”对大单元教学要求的几个关键词语决定的，它们是“综合性”、“举一反三”、“融会贯通”、“内在关联”，这些关键词多及横向知识，而要在大单元教学中实现这些目标，“比较教学”法可以将众多事物和对象拿来，列队排阵，谁高谁低、谁胖谁瘦、谁美谁丑、谁优谁劣等尽收眼底，一览无余。课文越多，单元越大，横式越宽，这种教法越有优势。其次是由“比较教学”法的规律决定的。常言道“有比较才能有鉴别”“没有比较就没有好坏”“没有比较就没有政策”，比较是确定对象之间相似点与相异点最主要的思维方法。俗语云“不比不知道，一比吓一跳”，这“吓一跳”就是“比”出来的；又说“不比不知道，一比都说好”，这“好”也是“比”出来的。特别是大单元教学，课文多了，内容多了，体裁多了，范围大了，宽度大了，视野大了。这些都可以通过比较的方法来梳理认知，综合分析。可见，比较教法犹如一把梳子，可以将众多横向的、宽度的内容或知识梳理得清清爽爽，明明白白。而这种教法对纵向的深度的内容则失去了神奇功效，好在大单元教学以大单元阅读、大单元理解和大单元整合为前提，难以开掘深度的教法弱点也就无关紧要了。

“大单元教学”的理论研究和实践尝试才刚刚开始，还缺乏具体案例和成功经验，潜在的问题远不止以上试问“十题”。在将来的理论探究和实际操作中，还会出现许多新问题、新矛盾，但是无论遇到多大难题和多少矛盾，只要坚定信念，勇毅前行，凭着果敢精神和聪明智慧，一定会获得圆满的成功。