批判性思维能力培养与课程融合的教改研究——以“比较职业教育”课程为例

李娅玲，方依婷，廖 勇

（1.华南师范大学职业教育学院教务处 广东 广州 510631；2.广东第二师范学院外文学院 广东 广州 510399）

“比较职业教育”作为职教师范生的必修课，它以比较法为主要方法，研究当代世界各国职业教育发展的一般规律与特殊规律，揭示各国职业教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来职业教育发展趋势。学生通过该课程的学习，掌握系统的职业教育知识，提高分析问题和解决问题的能力，并在比较与借鉴中，培养独立思考的能力，形成多元的价值评价观，养成开放与包容的思想态度和批判精神。

传统的“比较职业教育”教学模式以教师讲授为主，学生被动接受新知，不利于知识的内化和批判性思维的培养。本研究缘起于2016年研究者作为“比较职业教育”课程的教师，参加的“批判性思维”在线课程（美国俄勒冈大学开设）学习和研究。经过对批判性思维研究与实践的系统化思考后发现，基于批判性思维培养的教学模式，顺应了国家、省和学校加强本科教学质量的要求，能够在一定程度上弥补传统教学在学生能力培养方面的不足。本文将探讨如何通过翻转课堂混合式教学模式，开展“比较职业教育”教学改革与实践，以达成课程学习和批判性思维能力培养的双目标，切实改进本科教学质量。

1 基于批判性思维能力培养的“比较职业教育”教学改革设计

1.1 “以学生为中心”和“融合式”批判性思维的教改理念

“以学习为中心”理念强调以学生的学习和发展为核心，教师采用创新的教学方式、方法和手段，充分发挥学生学习的主观能动性，使课堂教学实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，从“传授模式”向“学习模式”转变[1]，因而其培养过程强调学生“怎么学”、培养效果强调学生是否“学得好”。在本研究中，教师扮演引导和全局掌控的“导演”角色，学生通过课前个人阅读、观看视频、在线跟帖研讨、课中教师答疑、小组研讨、课后作业等方式学习课程内容和进行批判性思维能力的训练，由此实现“教师中心”到“学生中心”的转变。

关于批判性思维教学理念，国内外学者进行了大量的理论和实践探讨，认为恰当的批判性思维教学能促进学生批判性思维能力的培养与提高。但批判性思维教学不是简单的技能训练，而是有目的、高标准地促使学生习得、运用、反思和提高其批判性思维能力的教学，包括对批判性思维知识、概念、方法、原则、技能的掌握。美国学者Robert Ennis总结出了四种常见的批判性思维教学方法，即一般教学法（即开设专门的批判性思维课程）、融入式（即在某门课程教学中显化批判性思维教学目标）教学法、沉浸式（即在某门课程教学中隐化批判性思维教学目标）教学法和混合式教学法（即将一般教学方法与融入式或沉浸式教学方法相结合）。加拿大学者戴维·希契柯克将之简化为两种模式：融合模式和单独教学模式[2]。本研究采用融合模式，即将批判性思维训练融入“比较职业教育”课程，在课程教学中渗透批判性思维策略、技巧、习性和态度的培养[3]。

1.2 基于“融合式”批判性思维能力培养的翻转课堂教学模式

借助砺儒云平台，本课题设计了基于翻转课堂的混合式教学方式下批判性思维能力培养与课程学习相融合的教学模式。实现了线上（砺儒云平台）与线下（面对面的课堂教学）相混合，批判性思维能力训练与课程内容学习相混合。

翻转课堂要求学生在课前自主学习线上数字资源课程知识，在课堂上参与师生互动活动（释疑、解惑、探究等），促进知识的内化。混合式教学是将面对面学习和线上学习结合在一起。基于翻转课堂的混合式教学模式结合了传统教学和网络化教学的优势，既能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生的主动性、积极性与创造性。[4]本课题课前的翻转课堂，充分体现了以学生为主体的地位；线下课堂的提问、答疑和研讨互动保证了教师的主导作用。这一模式能有效将批判思维能力培养与课程内容学习相结合。

2 基于批判性思维能力培养的“比较职业教育”教学改革实践

课前，教师在砺儒云平台建设形式多样的学习资源，包括单元学习目标与任务、微课视频与课件、在线研讨、在线小测、拓展资源等。学生根据个人的学习风格和学习进度，随时随地自主安排单元内容的学习，同时检测学习掌握情况，对于难懂的内容还可以反复学习，并在“在线研讨”模块发帖发表自己的见解和疑惑。此过程是学生对学习材料内容进行批判性吸收和内化的过程，学生需要运用批判性思维策略和技巧去思考和论证所学内容，并提出疑问，从而养成批判性思考的习惯。

课中教学分为四个环节：首先是学生以小组为单位进行单元职业教育新闻播报，要求学生课前搜集新闻，经过研讨与整理，然后在课中集体汇报。第二环节是师生互动，教师以简答题和综合应用题的方式来检查学生对学习内容的掌握；第三部分是课堂研讨，教师归纳学生线上提出的疑惑，采用“苏格拉底式”对话、小组讨论等形式，引导学生运用批判性思维策略去寻求答案，鼓励学生大胆发言，融批判性思维的训练于课程学习之中，使学生既内化所学知识，又掌握批判性思维技巧，培养批判性思维的态度与习惯。第四环节为教师补充本单元相关知识。

课后，学生将课前、课中所学知识，绘制便于复习的思维导图。在绘制过程中，其提炼、分析、总结能力都得到锻炼与提高。课后小组作业是小组成员进行思想碰撞，实现观点汇集的深化。小组作业强调每位成员的贡献，既培养学生的团队协作精神，又促使学生学会倾听不同观点。

3 基于批判性思维能力培养的“比较职业教育”教学改革成效

“比较职业教育”教学改革将“学生反馈”作为评判教学改革成效的重要标准，包括学校组织的学生评教和教师组织的“期末学习反思”。在实施基于批判性思维能力培养的翻转课堂教学模式之后，本课程教师的评教分数连续三年在95分以上（百分制），学生对教改后的“比较职业教育”教学效果比较满意。

“期末学习反思”是评价教与学效果的重要指标。执教者设计了包括线上线下资源、教学方式、学习方式、批判性思维运用等方面共10道题，能全面反映本课程的教与学情况。以ROST Content Minging软件为文本挖掘工具，对2020级和2021级学习“比较职业教育”课程的269份文本数据提取高频词汇，以深入挖掘学生在文本中所表达的隐含关键信息，全面了解学生对本课程的意见和看法。

3.1 以学生为中心的教学模式受到学生好评

动词文本可以直接反映学生或教师的行为。文本中出现在前十名的高频动词有“学习”（2933次）、“运用”（2156次）、“思考”（1170次）、“设计”（1036次）、“培养”（980次）、“播报”（961次）、“寻找”（903次）、“翻转”（836次）、“研讨”（786次）和“讨论”（737次），这些动词呈现了学生或教师在课前、课堂及课后的行为。由此可见，该课程将课堂还给了学生，学生主体性得到充分体现；学生上课积极性高，主动参与“思考”“质疑”“表达”和“讨论”。这种以学生为中心的教学，改变了被动学和不会学的现状，增强了学生学习的主体性、能动性和创造性。[5]

3.2 批判性思维能力培养的教学目标已达成

名词能较为客观地反映学生重点关注的对象与内容。从使用频率最高的十个特征词看，学生的关注点主要集中在教学内容和教学方式上。如“思维”（3703次）、“批判性”（3240次）、“问题”（1424次）等词汇客观反映了该课程注重学生批判性思维知识的学习和能力的培养，批判性思维能力培养的教学目标初见成效；而“小组”（3223次）、“学生”（2302次）、“课堂”（2206次）、“教学”（2023次）、“课程”（1859次）等高频词则反映了课堂教学的高互动性，充分调动了学生的主观能动性，这也是批判性思维能力培养的一个侧影。

3.3 课程学习成效显著

形容词与副词可以直观反映学生对课程的感受和满意度。例如“系统化”（731次）、“深刻”（511次）、“有效”（308次）、“自如”（131次）、“深入”（88次）等是学生对该课程教学效果的评价。这种系统化的课程体系，全面且深入对比国家、国别之间关于职业教育发展的相关内容，充分实现课堂上的答疑与师生研讨互动，教学效果良好，学生满意度高，课程学习的教学目标已达成。另外，文本情感词汇中积极情绪词汇高达4263条，占比为84.15%，学生对课程的满意度较高，也印证了显著的学习成效。

4 “比较职业教育”教改问题及改进

一是线上课程内容多，资源不够完善。线上学习内容较多，包含微课、课件、小测试、讨论、课外阅读等，线上内容与形式虽新颖，但部分学生认为自主学习花费时间较多，自律性不强的学生很难在课前完成所有学习任务。另外，微课录制的声音较小，微课画面较为单一。二是线下课堂班级规模太大。线下课堂是两个班学生一起上课，人数较多，达一百余人。有学生反映，教师教学中无法顾及每一位同学，部分学生未能有效参与到课堂互动中，回答教师提问的机会少。这导致部分学生产生了消极情绪。这也从侧面反映出学生对教学方式感到满意，有继续探究的意愿，但是上课人数太多减少了学生发言的机会。

针对上述教学改革中出现的问题，课题组将在后期完善视频录制、提高微课的整体质量，改善教学效果。同时，期待学校缩小“比较职业教育”课程的班级规模，以便于更多学生有参与课堂发言、表达个人观点的机会。

5 结语

经过三年的教学改革与实践，“比较职业教育”构建了基于翻转课堂的混合式教学方式下批判性思维能力培养与课程学习融合的教学模式，该模式经过多轮的改进与优化，取得了预期效果，后期将继续优化，进一步提升教学质量。