高年级小说文本阅读教学的尊严重拾与范式重建

王艳霞

小说作为一种重要的文学样式，一直与诗歌、散文、戏剧等并立于文学之林。漫溯中国文学史，小说历经了先秦神话小说、汉晋六朝志异小说、隋唐传奇小说、宋元话本小说、明清章回小说、现当代白话小说以及时下蓬勃兴起的网络小说等几个阶段。在西方文学中，意识流小说、新小说、魔幻现实主义小说、后现实主义小说等也是层出不穷。这些充分证明了小说在文学长廊中的重要地位。

现行的统编本小学语文教材从中年级开始，小说文体渐渐显山露水。在中年级，由于多数小说选文经过了故事改编，或者选文带有明显的故事化特征，往往并不具有典型的小说艺术形态。在高年级，小说文本一般以原作或原作节选、原作改编的方式进入教材，小说文体的特质就比较鮮明地凸显出来。教师应尊重小说的文体特征展开阅读教学，在儿童心中埋下一颗“小说”的种子。

一、小说文本阅读教学的“重”与“轻”

1.小说文本在统编本教材中占比之“重”

笔者对统编本教材高年级课文中公认意义上的小说文本做过大致统计，发现共有22篇，约占高年级课文总量的22.4%（如表1）。

2.小说文本在阅读教学中之“轻”

选入教材中的小说，因在课标中被“叙事性作品”的统称收之麾下，导致小说文本的教学与一般叙事性作品的教学并无两异。例如，某教师在观摩课中执教《慈母情深》一课的导入：

“今天，我们来阅读一篇著名作家梁晓声表现母子情深的散文《慈母情深》，听听他买第一本长篇小说《青年近卫军》背后的故事。”

散文崇尚表现真人真事、真情实感，一旦掺杂进虚构的成分，就丧失了文体天性，文体魅力也荡然无存。而虚构则是小说最鲜明的艺术手法，是作家想象力、创造力的结晶。因此，六年级上册第四单元的单元导语指出，“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”。

只需利用网络搜索，便可得知《慈母情深》节选自梁晓声的小说《母亲》，该教师误将虚构的小说当作真实的散文来教，人物形象的感知、文本语言的涵泳、主题意蕴的把握，自然是大打折扣了。

文章所属的文体不同，引导学生阅读的目标以及思维的方式、方法都会有所区别，这种区别即“文体阅读差异”。然而很多教师的小说文本阅读教学，对“文体阅读差异”显然关注不够，只用“记叙文”或是“叙事性作品”的方式（界限）模糊进行教学。这种不尊重文体特征的模式化教学，自然消弭了小说文本的文体尊严、审美体验和文学情味，不仅影响了当下的课堂教学效益，也不利于学生阅读能力的培养以及良好语文素养的形成。

二、小说文本阅读教学的偏向现象

课标把小学阶段的小说文本归为叙事作品类，因此，很多教师就把小说视作一般叙事文来制订教学目标、设计教学流程等，却忽视了小说文体的基本特性。以下笔者将从小说的文体意识、审美功能乃至语言习得等要素对几种偏向现象进行逐一剖析。

1.指向故事，淡化了文体意识

情节、人物、环境，是小说的三要素。以“小说的方式”来教小说，应着眼于这三要素的把握。所以，六年级上册第四单元的语文要素之一为“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。然而，一些教师对“情节”的概念理解还停留在叙事作品“起因、经过、结果”这样的划分之上。比如某教师在《穷人》教学中，就在“理解课文内容，了解穷人之‘穷’”的教学目标之下，设计了一个整体感知、理清文章脉络的环节——

师：这篇文章主要写了一件什么事？

生：桑娜收养邻居家的孤儿。

师：这篇文章可分为哪几部分？

生：收养前，收养时，收养后。

可见，教师引导学生在概括主要内容之后，便是关于文章“起因、经过、结果”的梳理。也就是说，该教师基本上按照记叙文的要素与顺序在设计流程展开教学，而对于小说文体包含的情节、人物、环境三要素并未涉及。

文体是某一类文章的共同特征，它兼具作家“编码”以及读者“解码”的功能。教师倘若无视小说文本的文体特征，不从情节、人物、环境等要素引导学生进行整体感知或是细细品读，只用大而广之的叙事文体“一剑走天下”进行教学，必然会导致学生缺乏对小说文体相应的“解码”方法，甚至也不能掌握正确的“编码”技能，学生阅读能力的培养以及语文素养的形成便成空中楼阁了。

2.指向认知，缺失了审美功能

阅读教学一般有两种取向：认知和审美。认知取向的阅读教学，常常伴随着感知、理解、分析、综合，而审美取向的阅读教学，主要引导学生体验言语之美，涵泳情感之美，体悟精神之美。这种教学取向，体验是主要途径。

笔者认为，小说的教学应以审美为取向。具有虚构性的小说，在最大限度上满足了作为读者的个体体验别样人生的可能，所谓“在别人的故事中流着自己的泪”，便是读小说的况味。这就要求在小说的教学中，教师须引领学生用审美体验的思维方式去领悟作品的艺术蕴涵。另一方面，小说作为一种文学样式，天然地具有文学的审美功能。我们强调以“小说的方式”去读小说，这个“小说的方式”即审美体验。

《穷人》一课所在单元的语文要素中有明确要求：“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”一些教师把教学目标按一般叙事作品定位为“学会、了解、理解”等要求，无疑都是指向认知的，必将导致小说文本审美意蕴的缺失。

3.指向理解，弱化了语言习得

《穷人》一课所在单元的语文要素中还有重要的一条：“发挥想象，创编生活故事。”这是对学生关注文学作品表达方法、内化语文能力的要求。但一些教师在进行小说作品鉴赏时，往往拘泥于对人物形象的条分缕析，注重对作品主题或是微言大义的挖掘。也就是说，这样的课堂，仍止步于对小说内容的理解与阐释。

选入教材的小说文本堪称经典的居多，而其之所以精彩，显然跟文本的言语形式有很大关系。小说的教学要着眼于言语实践活动，以语言运用为学习语言的起点与终点，从而促进学生基本言语能力的形成与发展。如果教师不引导学生探索小说语言的形式规律，进而获得语言表达智慧，便是语文课堂的迷失。

三、小说文本阅读教学的范式重建

为了提升学生的语文学科核心素养，我们必须谋求小说文体的阅读范式，让“小说”真正回归小学语文的田园。值得一提的是，在小学语文的土壤上撒种播绿，绝不能将中学的小说教学理念以及模式移植照搬。小学语文本姓“小”，其对象就是儿童。面对小说文本，教师应该在心性上重返童年，站在儿童的立场，还目标定位以儿童标准，还学习历程以儿童体验。以下笔者以《穷人》一课为例进行阐述。

1.遵循文本特性，回归“文体”

如何遵循文本特性实施教学，教学目标的设定以及小说三要素的关注与设计极其关键。

（1）关注要素，设定目标。

文路决定学路，写法决定教法。小说文本教学目标的定位与教学流程的展开，应基于对文体个性的尊重。就《穷人》一课而言，笔者的教学目标设计如下：

①自学生字新词，重点理解“心惊肉跳”“忐忑不安”等词。

②梳理小说中的人物，简要概括课文的主要情节。从两次“沉思”和“沉默”入手，读懂桑娜的心理活动，感受穷人之“大穷”与“大美”。

③学习作者通过环境描写、内心独白等塑造人物形象的方法。摘抄积累环境描写的句子，拓展仿写一段人物内心独白。

《穷人》是俄国大文豪列夫·托尔斯泰的经典短篇小说。在短短不到两千字的篇幅里，他描写了穷人“大穷”的处境，“大美”的人性。文章故事情节起伏跌宕，人物刻画细致入微，心理描写丰富细腻，环境描写烘云托月。也就是说，一般小说所包含的三要素“人物、环境、情节”非常明晰，“堪称典范”[闫学《小学语文文本解读（下）》]。因此在目标的设定上，笔者明确提出人物、情节以及环境等关注点，同时在教学环节的展开上，也遵循着小说的文路。

（2）情节入手，整体感知。

小说往往以情节取胜。情节是人物思想性格的发展史，其主要作用就是在矛盾冲突中展示人物性格，从而表现主题思想。《穷人》人物刻画生动逼真，尤其是托翁的“心理分析法”更有独到之处。伴随故事情节的发展，主人公复杂的心理轨迹和人性的熠熠光辉，都在读者面前渐渐展现。课伊始，笔者便以“整体感知，建构‘穷人群像’”引导学生展开学习。

师：请同学们打开课本，快速地浏览一遍课文，看看这篇小说写了哪些穷人，用笔做上记号，并按人物的出场顺序标上序号。

（生反馈，师出示。）

师：看着屏幕上的这些穷人，你认为最美的穷人是谁，在他（她）身上发生了一件什么事？

生1：最美的穷人是渔夫，风暴之夜海上打鱼，深夜归来收养孩子。

生2：最美的穷人是桑娜，写她“沉思—抱回孤儿—沉思—收养孤儿”。

在把握情节的关键词后，教师再引导学生从桑娜两次“沉思”的画面入手，理出一条跌宕起伏的情节线。（如图1）

小说文本一般有着这样的情节图式，在小学语文课堂，教师可利用简笔图进行情节脉络的梳理。如虞大明老师执教《景阳冈》，将武松“喝酒—上冈—打虎—下冈”的情节画为一座“山冈”形状的图式，已成为一段经典课例。

（3）聚焦人物，抵达心灵。

福斯特的《小说面面观》将人物分为“扁平人物”和“圆形人物”。他指出，扁平人物是类型人物或是漫画型人物，类似于我们常言的脸谱化人物，像刘备的仁、诸葛亮的智、张飞的勇、关羽的义、曹操的奸……而圆形人物，即性格复杂的人物。

小语教材小说文本中的人物多半属于扁平人物，善良的桑娜就是一个扁平人物。桑娜的善良表现在何处？作家并未在人物的臉上贴上“善良”的标签，但却深深撼动读者的心灵。那么作家是如何将这种“善良”立体化、形象化的？教师可引导学生通过留意人物的细微动作神态、个性化语言以及琢磨修饰性的副词、形容词等，全方位、多侧面、多视角地去引导学生获得审美体验，破译人物的心灵密码，以审美的视角读出人物的“这一个”。

（4）品析环境，深度体验。

环境描写是小说人物活动的舞台，也推动着情节的发生与发展。在小说文本的教学中，环境描写作为小说文体的三要素之一，也应成为教师关注的教学内容。

《穷人》一文中有多处的风暴描写，虽处处写环境，实质抵达至人物心灵，丰满了人物形象：有的是为了渲染烘托，如第1自然段屋外的寒风呼啸与屋内的温暖舒适的对比，衬托出一个勤劳善良的女人;有的是人物内心情态的物化，如“波涛的轰鸣”“狂风的怒吼”带出的是桑娜的“心惊肉跳”，“清新的海风”透露出的是渔夫平安归来的轻松。引导学生欣赏品味环境描写，可使学生的体验与感受潜向更深处。

2.凸显言语本体，回归“语用”

小说文本教学要凸显言语本体，在语用上找到“回家的路”，要抓住文本的核心价值在言语实践中学习。一篇小说，一般存在着多个教学价值点，教学时应基于文本的文体特征，抓住语文学习的核心要素，让课堂洋溢出浓浓的语文味儿。

《穷人》第9自然段描写桑娜“忐忑不安”一段，是这篇经典小说中的“经典”片段，擅长人物心理分析的托尔斯泰，将桑娜单纯、干净、高贵、善良的内心世界刻画得细腻且动人，打动了一代又一代的读者。此段通过内心独白塑造人物形象的方法是一个“语文核心价值点”。课堂上，教师可以通过边读边悟、边悟边读的读法，层层推进，让学生体味到这段文字语序颠倒、思维跳跃、句子简短，以及省略号、问号、感叹号等很多语言特点。例如：

师：请拿起笔，将第9自然段中心理描写部分的每个句子标上序号。

师：同学们，再仔仔细细地想想：

如果按照正常的思维，这9个句子的先后顺序应该是怎样的？（生交流）可是，为什么课文不按这样的顺序来写呢？

生1：因为桑娜心里很紧张，生怕丈夫会揍她。

生2：体现了桑娜此时的“忐忑不安”。

生3：说明了桑娜此时头绪万千、思绪混乱，所以这段文字顺序颠倒、逻辑混乱。

师：这段文字，你发现除了顺序颠倒、逻辑混乱，还有什么特点？

生1：省略号、问号，透露出桑娜非常的不安。

生2：感叹号分明透露出桑娜决心已定。

生3：我发现句子简短、跳跃，体现了桑娜的忐忑不安。

师：带着这些发现，谁再来读读这段文字？从这番忐忑不安中，你觉得桑娜美在何处？

（继而教师趁热打铁，以“看到这一幕的时候，桑娜心想……”为话题，对人物内心独白进行了拓展练写。）

“西蒙在临死的时候，拿自己的衣服盖在孩子们身上，还用旧头巾包住他们的小脚。孩子呼吸均匀而平静，睡得正香甜。”

看到这一幕的时候，桑娜心想：

于是她用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回家里。

通过写话，学生想象的空间被打开，思维的火花被点燃，对于“内心独白”的表达方式进行了恰当的运用。

总之，珍视小说教学在小学阶段的文体诉求，以“儿童的立场”“小说的方式”来教小说，学生阅读能力的提高和语文素养的形成，也许会“向青草更青处漫溯”。

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