基于主题的儿童群书阅读课程体系构建

闫学

目前，在推动儿童阅读的实践领域，一部分优秀教师和一些阅读基础较好的学校及家庭，開始了儿童阅读领域的新探索——群书阅读。那么，群书阅读究竟是什么？是在什么样的背景下展开的？它与大家熟悉的单篇阅读、群文阅读、整本书阅读有什么不同？这些概念之间究竟是一种怎样的发展脉络呢？

一、儿童群书阅读的概念及产生背景

在儿童阅读领域，从单篇阅读到群文阅读，再到整本书阅读，又到群书阅读，这是中国教师、学生及家长共同走过的探索之路。这条路蕴藏着多年来对儿童阅读的理解之嬗变，也彰显着多年来推动儿童阅读的实践之进阶。

若以2001年教育部颁布的《义务教育语文课程标准》（实验稿）为起点，结合近20年来我国教育工作者推动儿童阅读的具体实践，可以从广义的范畴来理解和阐释这些概念，梳理这些年开展儿童阅读的基本轨迹。

单篇阅读在绝大多数情况下是基于小学语文教材展开的，无论是何种教材版本，无论教材版本是以人文主题单元建构还是以语文知识单元建构，阅读活动大多是以单篇文本为核心材料来进行，教学内容从生字到词语，从句子到段落，从段落到全篇，从人文性到工具性，我们对单篇文本的阅读教学可谓不厌其精。

2010年前后，我们逐渐意识到单篇阅读的局限性，那就是无论单篇文本的阅读教学做得如何精细全面，都无法弥补阅读材料不够丰富鲜活、儿童阅读视野被严重窄化的缺憾，因此，我们开启了群文阅读之路。群文阅读大多以主题式阅读的形式搜寻、组合文本材料，围绕某一个主题引导学生展开多文本阅读，在一定程度上为儿童丰富了阅读材料，拓展了阅读视野。

群文阅读是在单篇阅读的基础上开展的主题式拓展阅读。虽然增加了阅读量，但其实质依然是单篇阅读。当儿童具备了一定的阅读能力，开展整本书阅读成为必然。叶圣陶先生在《论国文课程的改订》一文中提到：“……经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整本的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于‘养成读书习惯，似乎切实有效得多。”正是基于这样的认识，2011年版《义务教育语文课程标准》也提出了这样的要求：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”

在上述基础上开展起来的整本书阅读，使儿童置身于较为复杂、宏大、整体的阅读活动中，对培养儿童良好的阅读习惯，提升儿童阅读品位，尤其是培养儿童逐渐形成独立阅读能力，提升逻辑思维水平具有很大帮助。但如何全面提升儿童阅读素养和儿童高阶阅读能力，近几年逐渐成为全球教育工作者面临的新挑战。因此，旨在提升儿童高阶阅读能力，培养高阶思维，在整本书阅读基础上提出的群书阅读，在一部分有良好阅读课程实施基础的学校、教育机构及家庭中就开始启动起来。

所谓群书阅读，是指师生为达成一定的阅读目标，在整本书阅读的基础上，基于不同年级与阅读基础的儿童思维发展水平及认知背景，围绕一定的主题或项目，以每个主题或项目平均关联三本及三本以上书籍，采用丰富多样及有针对性的阅读策略，引导学生进行阅读的行动。

相较单篇阅读、群文阅读、整本书阅读而言，群书阅读尚处于探索阶段，目前主要以群书阅读活动为主来展开，在课程板块设计、实施方法策略、课程评价机制等方面尚未形成比较完整、可资借鉴的课程系统。

那么，儿童群书阅读如何由相对较为零散的活动转变为比较系统、完整的课程，笔者及课程团队的老师们进行了一些探索。

二、儿童群书阅读课程的板块设计

以儿童生命成长的不同阶段作为时间轴，我们将儿童群书阅读课程主要分为两个体系：儿童绘本群书阅读课程体系、儿童主题群书阅读课程体系。两者都基于儿童立场，以儿童生命成长为核心，甄选阅读书籍，构建了比较完整的课程链条。

目前，在团队教师多年的努力下，以“擦星”命名的儿童绘本群书阅读课程已经构建了丰富、完善、立体的课程板块，主要包括儿童智慧开启、儿童哲学启蒙、儿童美学鉴赏、儿童心理治愈、儿童亲情体味、儿童人际交往、儿童品德涵养、儿童国际理解、儿童创作评鉴九个课程板块，涵盖了小学不同学科、不同学段，具有比较扎实的理论基础和丰富的实践经验。但儿童阅读的范畴是非常广泛的，绘本阅读只是其中一个板块。那么，除绘本以外的大量经典童书如何进入儿童的阅读生活，同时避免将阅读零散化？基于这样的思考，在继续推动实施“擦星”儿童绘本群书阅读课程体系的同时，我们也建构了不包括绘本在内的、比较完整系统的儿童主题群书阅读课程体系。这样一来，儿童绘本群书阅读课程与儿童主题群书阅读课程就成为两条并行的课程链，形成了该课程体系实施与构建的双重路径，从而使儿童群书阅读课程体系更加丰富、完整和立体。

那么，“擦星”儿童主题群书阅读课程体系中的主题究竟有哪些？这些主题是如何确立的？在某一主题下的书籍是如何选择的呢？

在“擦星”儿童主题群书阅读课程体系中，6～8岁儿童群书阅读课程以经典绘本群书阅读为主，其主题依然沿用已有的“儿童智慧开启”等九个课程主题，所使用的绘本也是围绕九个课程主题从国内外数万种经典绘本中甄选;9～12岁儿童主题群书阅读课程除九个主题的经典绘本之外，以国内外经典童书为主，根据图书的内容和特点，依据一定的原则，确立了“男生”“女生”“奇人”“历险”等22个主题，分布在不同的学段。

具体来说，我们甄选图书依据的原则主要包括：

第一，儿童适读原则。在甄选优秀图书时，充分考虑、尊重不同学段儿童的身心发展规律，使入选图书基本符合该学段儿童的认知与思维发展水平，并体现随学段升高的进阶序列特征，同时兼顾儿童的阅读兴趣。

第二，图书经典原则。所甄选图书皆为中外经典图书，团队教师根据已有的阅读经验，结合多方获取的信息，筛选出经过历史长河过滤的真正经典，组合到每一个主题板块中，让经典图书伴随儿童生命成长的关键阶段，温暖、照亮其一生的道路。

第三，足量多样原则。所甄选图书涵盖小说、诗歌、童话、神话、科普等不同的体裁，同时涵盖亲情、友谊、梦想、勇气、战争、生命、死亡等不同题材范畴。除绘本外，整个小学阶段共安排22个主题，每个主题至少包括3本图书，这样就保证了每个儿童在整个小学阶段阅读的足量与多样。

三、儿童主题群书阅读课程的规划与实施

在实践操作层面，这些不同主题的群书阅读课程如何开展呢？被组合在不同主题下的书籍在儿童的生命成长中究竟起到了什么作用呢？下面，以四年级主题群书阅读课程为例，探讨具体的主题规划和实施策略（如表1）。

1.儿童主题群书阅读课程的主题规划与设计

从以上主题设计可以看出，整个四年级（包括暑假）共有5个主题，分别对应不同的阅读内容，也蕴含着不同的阅读意义。

“雪域豹影”是动物主题阅读，推荐了沈石溪的《狼王梦》等四部动物小说。沈石溪的动物小说情节引人入胜，在读者面前展现了不一样的动物世界，蕴藏着对生命、环境与世间万物的深刻思索，给读者无限的启迪，深受儿童喜爱，适合中高年级儿童阅读。

“去年的树”这个主题收录了日本童话作家新美南吉的四部经典作品。新美南吉被称为“日本安徒生”，其作品文笔简约，充满诗意，内蕴丰富。有趣的是，在他的作品中也有各种可爱的小动物。学生在阅读了沈石溪的动物小说之后，再来阅读新美南吉的童话，可以在不同的语境和风格中感受故事的动人和作家对生命不同的思考。

“盘古开天”是神话主题，推荐了中国神话、希腊神话和阿拉伯神话代表作品。神话在人类历史与文明的发展演变中，并非是一个孤立停滞的断面。儿童通过阅读具有代表性的神话故事，走上人类文明与历史发展流变的探索之路。

“繁星春水”是冰心作品主题，推荐了中国当代著名女作家冰心的散文、小说和诗歌代表作。冰心的作品清新隽永，寓意深邃，富有情致，在清丽温婉的文字中蕴藏着浓郁的爱与诗意。“繁星春水”与“盘古开天”两个不同主题的阅读课程前后推出，神话作品中对人类文明的丰富想象和追索，与冰心作品中灵动的诗情，构成了截然不同的阅读体验，有利于呵护与激发儿童的阅读兴趣。

“看万物”是自然风物主题，推荐的是获得博洛尼亚图书金奖的作品《看万物》和《去野外》，以及“世界最美图书”获奖者朱赢椿的作品《虫子旁》。儿童阅读这些作品，观察自然风物，感受四季流转，认识生命奥秘，养育敬畏之心。同时，由于这些书籍创作与制作的精良与对美的极致追求，使得阅读这些书籍本身也变成一种对美的品鉴。

由此可以看出，以上五个主题分布在四年级上、下两个学期和暑假期间，课程主题丰富立体，时间密度较为适中，甄选书籍经典多元，无论是人文价值、知识呈现，还是激发儿童对阅读的热爱，都在课程的主题设计和实施规划中得到了体现。

2.儿童主题群书阅读课程的实施策略

群书阅读课程是在整本书阅读的基础上发展而来的高阶阅读课程。因此，整本书阅读的基本策略在群书阅读课程中依然适用。同时，由于群书阅读课程相较整本书阅读课程而言提升了阅读梯度，尤其是在阅读容量和阅读时间上提出了更高要求，因此，群书阅读课程又有不同的实施策略。

（1）群书阅读中的精读与略读并行策略。

群书阅读课程规划中的每一个主题都至少推荐了三本及三本以上经典图书，因此对阅读时间和阅读效率提出了较高要求。在围绕某一个主题的阅读课程实施过程中，建议师生共同商议，从该主题中选择其中一本阅读坡度相对较大的书，引导学生开展精读，而同一主题内的其他图书则采取相对略读的方式。进行精读的书籍要引导学生共同经历一个完整的阅读过程，如荐读、导读、细读、讨论、释疑、总结、延伸等基本环节;进行略读的书籍主要以学生自由阅读为主，师生可以共同制订阅读计划，从阅读进度、阅读方法、阅读成果预测及成果呈现分享等方面进行大致规划，然后开始自由阅读。在自由阅读过程中，要按照既定的阅读规划引导学生进行阶段性阅读汇报，交流、分享彼此的阅读成果，以达到彼此激励、同伴共读的效果。

（2）群书阅读中的分组与共享策略。

虽然在同一主题下的群书阅读可以采用精读与略读的策略，但就儿童个体而言，统一的阅读策略和阅读规划不一定适用所有的主题群书阅读。因此，在课程实施过程中，在进行必要的指导基础上，也要尊重儿童个体的选择。比如，在同一个主题下，一般至少包括三本书，在以班级或儿童阅读社群为单位的群书阅读中，可以让儿童自由选择其中一本书作为精读书，另外两本作为略读书;或者自由选择其中一本书用自己认为合适的形式（如绘制思维导图）来展现阅读成果，而另外两本则选用其他形式来展现。这样一来，哪怕是同一个主题下的群书阅读，也呈现了至少三个阅读分组或阅读社群，尊重了儿童个体的选择，实现了阅读成果的交流和共享，从而更容易调动儿童群书阅读的兴趣，获得参与群书阅读的成就感。

（3）群书阅读中的勾连与比较策略。

在群书阅读课程的同一个主题下，推荐的书籍一般都有不同维度的聚焦和关联：有的是同一个作家的作品，有的是同一类题材或体裁的作品，有的是观点和思想类似或接近的作品，也有的是观点和思想截然相左的作品，等等。这种不同维度的聚焦和关联本身成为群书阅读课程中非常有价值的一部分，它让我们找到了同一主题的群书之间可供师生讨论和比较的视角与着力点。比如，在“雪域豹影”主题下的几部作品都是沈石溪的动物小说，但几本书所描写的动物不同，在情节展现、情感表达上又有什么共同与不同之处？再如，“盘古开天”这个主题推荐的都是神话作品，但中国神话、希腊神话与阿拉伯神话，其故事关注点、神话人物形象及其命运又有哪些相同或不同之处？两个不同的主题，如“‘雪域豹影与‘去年的树，你认为将这两个主题群书阅读放在同一个学期是否合适，为什么？”这种同一主题的群书之间以及不同主题的群书之间的勾连与比较，不但是课程实施的高阶策略，也是课程实施的优选价值。

（4）群书阅读中的启读、赏读和创读策略。

为推动主题群书阅读课程的高效实施，我们推出了群书阅读的三种课型：启读课、赏读课和创读课。三种课型串联起主题群书阅读课程的完整链条。启读课一般安排一节，在某一主题群书阅读课程之始展开实施，其目的主要是激发学生对这一主题群书的阅读兴趣，营造阅读期待，同时师生共商阅读计划，明确阅读任务和时间规划。赏读课一般安排两节。第一节安排在第一本精读书籍阅读完毕之后，以精读书籍为主，从人物形象、情节结构、写作手法等多个维度引导学生进行赏析、讨论，同时与接下来要阅读的同一主题群书做好衔接，帮助学生开启后续阅读之路。第二节赏读课一般安排在整个主题群书阅读课程结束之后，将同一主题群书进行前后勾连和比较，从人物形象、情节结构、写作手法等多个不同维度中选取其中一个进行赏析、讨论，培养学生的高阶阅读能力。创读课一般安排在最后一个课程环节，师生共同设计、参与丰富多样、形式活泼的创造性阅读活动，如创作剧本进行演出、花式猜谜、制作藏书票、设计插图、重新設计封面和封底、改写或续写书籍结尾等，突破阅读只能“读”的窠臼，实现阅读与其他学科和活动领域的跨界，让学生全身心参与到阅读之中，不但能丰富、加深阅读理解，同时也更能感受到阅读的快乐，体验阅读带来的成就感。

四、儿童主题群书阅读课程的方向展望

进入21世纪以来，虽然我国儿童阅读教育工作者在推动儿童阅读方面做了大量努力，从单篇阅读、群文阅读、整本书阅读，都积累了大量经验，取得了许多极具借鉴与推广价值的成果，但儿童主题群书阅读课程依然处于起步和探索阶段。在课程目标设定、整体规划、板块建构、主题设计、实施策略、成果呈现等各个方面，都有待于深入研究。多年来的儿童阅读课程实施经验告诉我们，研究不能只停留在理论层面，更重要的是要依靠广大教育工作者在大量的实践中进行探索，不断总结提炼、分享交流。随着全球对提升儿童和青少年阅读能力的重视，尤其是对高阶阅读能力培养的高度关注，有利于提升高阶阅读能力的群书阅读课程将成为教育领域新的研究热点。也就是说，在不同年龄段的儿童和青少年群体中，如何避免阅读活动的零散化和盲目性，课程的力量将进一步得到彰显，因此，实现群书阅读课程化就成为时代发展的必然选择。