从“立场彰显”向“科学发展”迈进：我国幼儿园课程实践的十年变迁

侯莉敏 罗兰兰

[摘 要] 2010—2020年是我国砥砺奋进推动学前教育跨越式发展，推进科学保教取得重大进展的十年。在这十年间，我国幼儿园课程实践发生了深刻变革，表现为从“立场彰显”向“科学发展”迈进的过程，主要体现在“以幼儿为本的课程价值与理念呈现”“彰显教育本质的课程组织与实施推进”“指向内涵质量提升的课程实践成果转化”三方面。与此同时，我们也面临着“如何进一步厘清课程、教学、游戏等基本概念的边界及其关系”“如何融合借鉴模仿国外与本土创新实践”“科学教育观念如何有效落地于实践”等挑战。为此，我们还需要把握幼儿园课程改革的如下实践方向：关注逻辑起点，建构具有中国特色的幼儿园课程理论话语体系;扎根中国大地，创新理论与实践相结合的课程模式;依托教师专业发展的长效机制，促使课程实践向内涵式发展迈进。

[关键词] 课程实践;幼儿园课程;实践变迁

课程的问题在教育上是一个永恒的课题。任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的问题。[1]只要教育活动存在，课程的地位及作用就会存在，这是一个永恒性的客观必然。[2]课程作为一个独立的研究领域是20世纪初的事情，但课程实践则是与人类社会的教育活动同步进行的，因为没有可能存在不涉及教育内容的教育活动，[3]随着教育活动的开展，课程实践也在持续推进。可见，关注和探讨课程实践方面的问题在课程研究中是不可回避的。

然而，何为课程实践？目前学界还没有明确的定义。施瓦布认为课程实践的问题来自亲身经历的实际情况，内容是具体的、特定的，并受环境影响;目的是对各种可能的行动做出抉择。[4]古德莱德提出了五种课程实施的形态，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。之后，他把学校制订的全体层面的计划和各个教师制订的具体实践指导方案或指导计划称为实践性课程。有学者进一步指出，在实践性课程的编制方面，要把理想课程作为有力的、重要的信息来源应用。[5]还有学者从教育社会学的角度出发，认为课程实践是政策层面上的法定课程在实践中重构而生成的一种课程形态，在这个重构的过程中，社会各界尤其是幼儿园的教师和幼儿是主要的主体因素，因为法定课程内容能否进入且多大程度进入课堂，取决于教师的课程重构。从教育心理学的角度看，课程实践是幼儿园教学实施的过程。这一过程需要处理好课程内容和幼儿已有知识经验结构之间的关系，因为法定课程要实现其预期功能，还要成为可被幼儿适应的课程。[6]综上，本研究认为，幼儿园课程实践是幼儿园依据理论（包括理想的课程和正式的课程）设计课程方案，并在幼儿园教育活动中贯彻实施的一种实践活动，是从理论到实践不断螺旋推进的过程。

课程是一个变革的过程，这一变革需要理论的基础与实践的需求，课程实践离不开课程理论的指导并遵循基本的原理，课程理论来源于课程实践并进一步指导课程实践。[7]正如斯滕豪斯所言，课程是将教育理论转化为实践的一种尝试，是一个不断发展和修正的过程。[8]实践作为人类现实世界的基础而成为这一世界的本质和总体，由于其所具有的目的性和理想性本质，实践便成为一种永恒的超越，成为一种向着“善”的永恒运动。[9]也就是说，实践推动着人类世界由低级向高级运动，即课程实践推动着课程不断改革与发展，并且通过汲取课程改革的经验使之更加科学有效，从而将多次重复实践活动中形成的稳定程式转化成具有一般性和普遍性的原理，进而更好指导实践。

回顾我国幼儿园课程的改革与发展进程，自1949年以来，总体经历了盲目模仿、有意識借鉴和自主创新三个历史阶段。[10]每一阶段的改革都促进了课程理念的更新和幼儿园科学化教育实践的推进，不同阶段所颁发的国家课程文件既充分体现了课程改革的成果，又引导并促进了课程改革实践的深化。[11]特别是2010年以来，在中央政府的主导下，多层面、全方位、大力度、体系化的政策发挥出显著的改革效应，科学的教育观念逐步得到认可与传播，幼儿园保教质量持续提升，教师队伍在扩充数量的同时专业水平日趋提高。[12]2010—2020年是21世纪第二个十年，面对新世纪第二个十年教育改革与发展的历史重任，2010年中共中央国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。在时代背景下，幼儿园课程开启了科学发展新征程的十年课程改革实践探索，这十年是全国砥砺奋进推动学前教育跨越式发展、推进科学保教取得重大进展的十年，是中国学前教育发展历史上非常重要的十年，是承上启下、继往开来的重要节点。在十九大提出“幼有所育、学有所教”的历史契机下，对十年间我国幼儿园课程实践的变迁进行梳理，回顾变迁的背景，分析幼儿园课程实践的变化，讨论课程改革发展面临的挑战及未来发展的展望，对进一步推进我国学前教育质量向内涵式发展具有重要意义。

一、近十年我国幼儿园课程实践的变迁脉络

在课程改革过程中，课程实践有一个基本的结构与框图，并遵循课程编制的基本原理。[13]倘若将课程实践作为一种螺旋推进过程看待，结合课程编制基本框架，其变迁脉络或可从以下三方面展开梳理。

（一）以幼儿为本的课程价值与理念呈现

价值关系是课程实践的重要内容之一，没有不反映一定价值关系的实践活动，一定的课程价值取向和理念决定了课程实践的性质、范围和水平，[14]而制约或影响着课程价值确定的第一个关系是社会要求与个体需要之间的关系。[15]

过去，我国幼儿园课程理念从“社会需求”角度考虑得更多，强调学前教育阶段是为儿童“学业准备”打基础的阶段。比如1979年《城市幼儿园工作条例》提出，幼儿园教育是“为入小学打好基础，同时也减轻家长在教育孩子方面的负担（使他们能够安心生产、工作和学习）”，1981年《幼儿园教育纲要（试行草案）》指出，幼儿园的教育任务是“为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础”，均表现出更多关于“社会需求”的考虑，而对儿童发展本身关注较少。进入21世纪之后，随着脑科学、心理科学、信息科学与技术等交叉学科的发展，人们关于儿童发展的认识在不断深入，对儿童是主动的建构者的本质及学前教育是终身教育奠基阶段的认识越来越清晰。2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）是在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）实施素质教育之后，学前教育进入大发展时期，为科学保教、规范管理而推进的课程指导标准，《指南》在贯彻“终身教育”和“儿童是自主建构者”理念的同时，从“什么是科学的学前教育”方面明确提出了各年龄段幼儿学习与发展的目标和相应的教育建议。为进一步加强幼儿园的科学管理，提高保教质量，2016年颁布的《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）再次强调，幼儿园应“因地制宜地实施素质教育”“为幼儿一生的发展打好基础”。2020年教育部印发《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》（以下简称《草案》），从法律的角度明确提出“对学前儿童的教育应当坚持儿童优先和儿童利益最大化原则，尊重儿童人格”。从《指南》到《草案》的印发实际上是以幼儿为中心的价值取向与理念不断深化的过程，这个过程呈现了从“社会本位”为主的价值取向到以幼儿发展为基本诉求的“个人本位”价值取向的变化。

在有效的课程实践中，潜在的课程价值不断转化为现实的课程价值。幼儿的发展价值是课程实践的核心价值，对幼儿的发展把握和贯彻得越好，幼儿发展需要实现的可能性就越大。[16]自2010年起，国家行政加大了对幼儿园课程指导的力度，自上而下地进行课程改革实践之路愈發明显。这种课程改革实践在价值取向上始终以幼儿为中心，是一个量变到质变的过程，在这一过程中，依照儿童发展理论建立起来的幼儿园课程价值取向不断被夯实，以儿童为本位的学习价值观不断被呈现，并主要表现在三个重要方面：首先，幼儿生命发展的重要性和规律得到不断强调;其次，幼儿作为独立属性个体的普遍性和特殊性不断得到认识和尊重;最后，幼儿发展的权益日益得到重视和有效保障。

（二）彰显教育本质的课程组织与实施推进

课程实践的整个过程就是课程价值实现的过程，价值取向与理念的变革必然会引起相应的课程组织与实施的改革。近十年我国幼儿园课程的组织与实施是一个不断回归教育本真、彰显教育本质的过程，这个过程包含了知识观、经验观和教师观的转变，同时也是一个复杂且漫长的过程，从实践意义上看，这十年正在不断完成这一转变。

改革开放初期，课程内容组织与实施“超载”的问题非常严重，“教师、课堂、教材”三中心模式成为我国幼儿园课程组织与实施的主要手段，这种过于强调学科系统知识、脱离幼儿实际生活、忽视幼儿已有经验和真实体验的传统教学模式，导致很长时间里我国幼儿园课程实践中存在严重的“小学化”现象。进入21世纪以后，国家通过课程政策，以落实“游戏为基本活动”的教育原则为抓手，展开了一系列治理“小学化”现象的工作，如《关于当前发展学前教育的若干意见》（2010年）要求防止和纠正学前教育“小学化”倾向;《关于规范幼儿园保育教育工作 防止和纠正“小学化”现象的通知》（2011年）要求整治“小学化”教育环境;《指南》（2012年）对防止和克服“小学化”现象提供了具体方法和建议;《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（2018年）要求相关部门通过自查摸排、全面整改和专项督查，落实以游戏为基本活动，坚决纠正“小学化”倾向。上述文件表明近十年“小学化”治理问题已经逐步进入科学治理的阶段，这个阶段的治理实际是对传统三中心的改革，实现了从“重智重知的单向发展”向“以经验为基的全面和谐发展”转变，从“上课、教材”向“以活动为基本方式、教育资源渗透”转变，从“教师的单向主导”向“师幼互动”转变。

学习经验反映着一种学习者主动学习的进程，幼儿园课程实践的过程和一日生活是紧密联系在一起的，整个课程实践就是在幼儿同周围的人和事交互作用中进行的。[18]传统课程实践中存在的问题就在于教师忽视幼儿的学习经验，认为幼儿发展只同教材或教师的知识有关，幼儿只用“识记”的功能进行学习。近十年的课程实践经验明确告诉我们，幼儿园课程内容的选择和组织与幼儿的生活及经验息息相关。其中，《纲要》规定了幼儿园的教育目标、教育内容和实施原则;《指南》从“如何确保科学实施学前教育”方面提出了明确的建议，其中包括强调课程实施的整体性，注意五大领域间的渗透整合，促进幼儿身心全面协调发展。课程实施应以幼儿的学习特点和学习方式为基础，幼儿学习的游戏和生活是其基本的实施路径。[19]随着《指南》相关理念的逐步推广与落实，广大专家学者纷纷加入探讨行列，围绕五大领域核心经验及如何科学组织教育活动、开展游戏的研讨会不断增多。如由中国学前教育研究会主办的第五届全国幼儿语言教育学术会议“学前儿童语言学习核心经验与语言教育质量研究”、第八届全国幼儿园音乐教育改革观摩研讨会“我学习、我成长、我快乐”、学术研讨会“回归儿童，关注生活，提升幼儿园课程质量”等，[20]累积受益教师人数达近万人次。这些会议使得幼儿园课程组织与实施的基本要求得以不断落地。

在以往的课程实践中，过多地强调对客观世界及既定知识的理解和认识，较少把幼儿交往与人际互动作为一种重要的学习活动形式。“环境是重要的教育资源”就是在不断实践的过程中逐步得到验证的有益经验，这样的环境不仅仅是物质环境，还包括心理氛围，正如《规程》中提出的，幼儿园要营造“尊重、接纳和关爱的氛围”，“建立良好的同伴和师生关系”。可以说，在这十年的实践变迁中，“师幼互动”成为被强调最多的关键词之一。关于教师角色的定位，《纲要》首次指出教师是“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，《教师教育课程标准》提出教师是“幼儿发展的促进者”“反思性实践者”“终身学习者”。可见，幼儿教师成了多重角色的专业人，在幼儿园一日生活中承担着多元复合的角色任务。与此同时，“师幼互动”作为幼儿园课程核心概念被提出和实施，也大大提升了幼儿在课程中的主体地位。[21]

经过十年的实践探索，我国幼儿园课程组织与实施方式已经发生了深层的变革，教师的课程观、知识观和经验观得到了较好的解放，即教师关照儿童经验建构的同时，明确了课程内容基于儿童生活的价值取向，明晰了以游戏为基本活动的课程组织方式，更加注意师幼、幼幼间和谐关系的建立。

（三）指向内涵质量提升的课程实践成果转化

在以幼儿本位课程价值取向为核心的实践创新过程中，幼儿园课程改革呈现了多元、开放的趋势。在有意识借鉴国外先进课程理念及总结本土经验的基础上，通过积极探索，我国幼儿园课程实践方面涌现了一批优秀成果。随之，课程实践成果的转化也愈发受到重视，某种程度上，这种重视是通过对课程实践成果的转化反映学前教育从基础发展走向内涵式发展的现实成效和特征。

在经历20世纪80年代综合课程改革后，《纲要》《指南》明确表明，幼儿园的教育活动要“以游戏为基本活动”，幼儿园课程的组织与实施应该“充分考虑本地、本园和本班的实际情况”，受此影响，全国各地幼儿园掀起了园本课程及游戏课程开发改革实践的热潮。园本课程的探索实践方面，各地幼儿园挖掘和利用本土资源，纷纷展开实践，开发了如“渗透式领域课程”“建构式课程”“活动体验课程”“活动整合课程”“适应性发展课程”“生态式融合课程”“多元整合幼儿园活动课程”“生活化游戏化幼儿园课程”“田野课程”等众多课程，[22]这些实践较20世纪80年代更加多样化、个性化，体现了以幼儿生活与经验为中心进行选择与组织的课程观。在游戏课程探索实践方面，各省市纷纷围绕“游戏”展开探索。具有代表性的游戏课程实践有浙江的“安吉游戏”和江苏省的“课程游戏化”项目。其中安吉幼教改革关注幼儿园游戏领域的革新，不断落实“以游戏为基本活动”的幼儿园课程改革理念。[23]江苏省于2014年以“课程游戏化”为切入点推行课程建设项目，推动全省幼儿园课程改革，把游戏的理念、游戏的精神渗透到各类课程活动中，促进幼儿健康快乐成长。[24]这些探索从侧面展现了我国学前教育领域改革开放的实践进程。

课程实践成果转化是一种特殊的认识活动，这种认识活动伴随着课程实践的全过程，反映了课程改革的有效性。进入新世纪以后，我国的教育改革实际上是两条路推进：一条是以调整管理为主，解决校园资源的问题，以资源扩展来满足不断提升的基础教育普及水平的要求;一条是通过基础教育课程的不断改革，来推动素质教育发展，提高人才培养质量。[25]有学者指出第一条路属于外延式发展，第二条路属于内涵式发展。[26]基础教育国家级教学成果奖的评比在这样的背景下应运而生，其作为我国政府设立的基础教育教学成果最高奖项，不仅反映了我国基础教育教学研究的最高水准，逐渐成为衡量省域基础教育教学质量的主要标尺，而且正在成为引领基础教育发展、推进基础教育内涵发展的重要抓手。[27]教育部于2013年正式启动了首届基础教育国家级教学成果奖评审工作，继而在2018年开展了第二届评审工作。两届评审工作，就学前领域而言，共评出获奖成果50项。对获奖成果进行关键词分析，发现其主要集中在园本课程和教师发展两方面，其中关键词为“实践”的有29项，占比58%;关键词为“幼儿”的有17项，占比34%;关键词为“游戏”的有14项，占比28%。这些关键词表明了我国幼儿园课程理念在课程实践改革中的渗透，同时由于教学成果奖的评奖申请要求必须“经过不少于4年的实践检验”，也从侧面体现了我国对于课程实践成果的评价从“结果性评价”走向了“过程性评价”。这样的转向说明，促进教育质量走向内涵式优质发展成为我国幼儿园教育改革与发展的基本趋势，幼儿园课程实践必须指向内涵质量发展，通过深化课程改革，科学有效地提升保育教育质量。

二、近十年我国幼儿园课程实践变迁的反思

（一）课程、教学与游戏等基本概念在边界及关系上仍需要厘清

学前教育既要顺应幼儿发展规律促进其自然发展，又要考虑社会对幼儿发展的要求，这是长期以来幼儿园课程面临的两难问题。幼儿园课程与中小学课程最大的不同之处就在于幼儿园课程中有游戏的成分，而不只是有教学。[28]正是基于3～6岁幼儿独有的发展特点和规律的考虑，使得对课程、教学和游戏三者关系的回应成为幼儿园课程改革中不可避免的核心问题。有研究发现，在教育实践中，游戏和教学的概念常常被混淆，在许多场合，游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动;而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了，[29]导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”。[30]还有研究发现，有些教师往往把教学只看作是课程实施的过程，甚至有的把“教学”理解为上课。[31]这些现象某种程度上是将课程概念固化、游戏概念泛化和混淆甚至否定教学概念的表现。

当前，随着我国学前教育发展从数量的普及走向质量的提升，游戏成了教育理念革新以及课程、教学、评价改革的重要场域和凭借。在游戏从工具走向价值本身的过程中，虽然其与课程、教学以及儿童本身存在关联，但也并非没有界限。[32]这种对游戏概念的泛化不仅会带来思想上的混乱，也会影响教育实践的开展。与此同时，游戏与教学既有内在联系又各自独立，游戏与教学是学前教育中两种不同的活动，承担着不同的责任。教学是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，强调教师的作用。游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”“表现”和幼儿自主的活动，强调幼儿主导作用。[33]而课程与教学、课程与游戏间同样是既有联系又有区别的关系，彼此既不能相互取代，也不能简单化处理。[34]然而，关于课程、教学和游戏等概念在实践中的边界是什么，以及在实践中三者之间的关系如何演绎，尤其是如何在有效落实课程目标的过程中，既达成一定教学目的，又能将游戏基础性和根本性的功能发挥出来等问题，是需要研究者和实践者共同思考和面对的，是需要双方共同寻找解决方法和策略的挑战。

（二）对国外的借鉴模仿与基于本土的创新实践仍有待突破

近十年来，我国学前教育事业取得了飞速的发展，随着幼儿园课程改革的不断深入，越来越多的幼儿园开始建构自己的园本课程，一份样本量覆盖全国除青海、西藏外的各个省（市、自治区）关于幼儿园园本课程实践的调查研究发现，高达95.0%的幼儿园开展了特色活动，并将其作为载体实施园本课程。[35]可以说追求特色发展成为当下许多幼儿园课程实践的目标，但是，课程的质量和效果却良莠不齐。一方面，有些幼儿园将彰显特色作为课程建设的主要内容，盲目追求某种海外经验，以喊口号的方式，外在地添加所谓的某些特色内容，而忽略课程本质的发展需求;[36]另一方面，有些幼儿园打着园本课程建设的旗号，将教师的教案、案例、经验文章等汇集成册，缺少系统的思考，更谈不上按课程的逻辑研制园本课程。[37]这样的课程实践大都忽略了对本园幼儿经验和生活的本质考量，忽视了幼儿园课程在目标、内容、方法和评价等要素之间应有的综合性、连续性、完整性和协调性，是缺少对幼儿园课程应有编制逻辑把握的表现，不利于幼儿园课程可持续发展。

教育是具有时空限制的文化活动，只要开展教育就不可能回避国情和文化差异以及情境中人、事、物的实际情况和需求。在中西学前教育高度融合的今天，如果只是单纯强调“拿来主义”不仅无法引导本土教育的向好发展，还有可能压抑本土课程实践的创造;[38]如果只是片面理解“特色”和一味追求“特色”，很容易以牺牲幼儿的全面发展為代价。课程是为幼儿的学习与发展服务的，不是玩概念、编特色，是扎扎实实帮助幼儿建构经验的过程。幼儿园的特色是幼儿园在长期办园的过程中自然形成的，是在幼儿园实践过程中生长起来的。特色不是刻意追求或者外在贴标签，特色源自内在的力量，需要基于本园实际踏踏实实地在全面开展课程建设过程中自然而然形成。只有摆正位置地借鉴学习，课程才会不断深入发展，而非仅仅跟风式地对西方课程模式进行机械地模仿与照搬。[39]因此，当前我国幼儿园课程改革在对国外的借鉴模仿与基于本土的创新实践上仍有待突破，而建设满足幼儿发展特点及教育规律，又符合中国文化、具有中国特色的幼儿园课程模式，是我国学前教育实践者和研究者共同追求的方向。

（三）科学的教育观念在思想理念与教育实践之间仍存在距离

以幼儿为中心，以游戏为基本活动，保教结合的教育理念，已经成为大家共识性的课程价值取向。这样的教育观念是基于幼儿身心发展的特殊性出发的，旨在使学前儿童获得有益于身心发展的经验，促进其各方面和谐健康发展。虽然科学的教育观念已经根植于国家意志和学术思想中，但是，当前我国幼儿园课程改革面临的一大挑战仍然是如何在实践中确保广大教师的课程观与教育观彻底重构，实现科学价值观从理念到行动的合和统一。

自《指南》颁布以来，学前课程领域对园本课程异化为“特色课程”开始实行纠偏，其异化局面有所扭转。[40]但挑战依然存在：“以幼儿为中心”“以游戏为基本活动”等理念相较2010年以前已不完全只停留在文本上，如何不断在教育行动上落实当前的课程价值的问题越发重要。然而，教师在付诸实践的过程中仍面临很多的困难。有研究表明，当前幼儿园普遍存在“游戏困境”，即在理论上、口头上重视游戏，而在实践中、行动中轻视和忽视游戏;重上课、轻游戏的“小学化”现象依然存在，形式上将游戏活动安排在一日生活的主要时段，从名称和形式上都提到了游戏，但并未能从真正意义上实现以游戏为基本活动。[41]此外，在平时的课程设计中也常常见到这种现象，即教师声称自己的课程依据是儿童，但从课程的思路和框架来看又具有鲜明的成人中心色彩。[42]还有研究调查显示，有较大部分的教师对于如何确定具体活动方案的目标、选择哪些资源作为园本课程开发内容、怎样多形式多途径开展园本课程、如何评价园本课程效果等都存在困惑。[43]这种现象一部分是由于幼儿园课程改革建设底子薄、欠账多的历史遗留问题造成的，同时，还由于师资队伍整体素质和水平难以跟上课程改革的发展需求而导致，要想让全体教师课程观及儿童观得到完全地更新仍需要走一段很长的道路。因此，如何基于科学的教育观念开展课程实践并将其有效落地于实践还需要长期、坚持不懈的努力。

三、新时代我国幼儿园课程实践推进的展望

（一）关注逻辑起点，建构具有中国特色的幼儿园课程理论话语体系

幼儿园课程作为一门学科，应该有一个完整且严密的体系。作为一个学科体系，逻辑上应是确定的，不应是模棱两可的;应是前后一致的，不应是自相矛盾的;应是有条理、有根据的，不应是混乱的。[44]当前，我国幼儿园课程研究中一些基本概念尚未厘清，学理程度和理论体系还有待加强的问题，不仅制约了课程实践的有效推进，同时反映了幼儿园课程理论一些基本概念在学理上存在模糊的情况。这个问题产生的原因固然与我国幼儿园课程基本理论研究起步晚于西方，且创建之初大量引进西方理论有关，但经过百余年的发展，依然面临一定挑战，很大程度上与忽视对逻辑起点问题的关注，缺乏对基本理论话语体系的建构有关。为此，要想解决这一问题，摆脱单纯照抄照搬西方教育理论的束缚，必须加强本土课程理论体系的研究，重视基本理论及相关概念的澄清，建构具有中国特色的幼儿园课程基本理论话语体系。

逻辑起点是一个理论或一门学科的起始范畴，它制约或影响着该学科理论体系的建构。理论或学科的逻辑起点不清晰，这个理论或学科就会面临诸多挑战，甚至会对自身的发展走向产生困惑与迷茫。[45]因而，建构具有中国特色的幼儿园课程基本理论话语体系，首先要关注学科本身的逻辑起点。课程的本质问题是课程研究的起点，而幼儿园课程价值首要且根本的价值是对幼儿发展的价值，如此看来，促进幼儿发展是幼儿园课程研究的逻辑起点。基于这样的逻辑起点，需要对幼儿园课程与幼儿发展的关系，幼儿园课程的目的、任务、方法、形式与途径等问题按照学科逻辑本身去探索、推演、总结、表述其一般规律。这种规律的逻辑应兼顾理论性的基本原理问题和应用性的课程编制问题，同时关照这两个层面独立性和联系性的特质。如对幼儿园课程中教学和游戏等基本概念的界定和澄清既要从学理层面展开，也要与教育活动、教育问题、教育现象等与应用相关的内容加以整合，并进行重新审视和阐释，赋予其具体的内涵与确定性的外延，避免逻辑演绎上的混乱而导致教育实践中混乱的问题出现，使其符合中国幼儿园课程理论与实践相联系的概念范畴。

话语体系是一种历史实践的产物，同时又处于文化生成的变化中，扎根于鲜活的教育实践，理论概念具有内在的实践性基因。除了关注基本的学科逻辑起点外，课程理论的话语体系必须植根于中国文化语境，立足于中国实践，在深入研究本土文化脉络和本土经验的基础上，建构能够解读和发展本土经验的概念范畴。[46]然而，建构符合本土发展需求的概念范畴，并不是否认、抛弃学前教育的世界智慧，相反，要更深入地、联系地研究有影响的国外学前教育理论，把握其理念要义，为本土建构提供养分，[47]使得这些概念在内涵和外延上能既立足世界，又能解释新时代中国幼儿园课程的新现象和新问题，更能推动课程理论和实践的发展，进而建构出具有中国特色的幼儿园课程理论话语体系。

（二）扎根中国大地，创新理论与实践相结合的课程模式

建设顺应幼儿发展特点及教育规律，又具有中国特色的幼儿园课程模式需要一段漫长的时间，且是一个着力于教育文化建设的过程。面对当前复杂的实践情况，在汲取各国教育改革发展经验教训基础上进行教育创新，扎根中国大地发展适用于我国实际的课程模式就显得十分重要而迫切。

长期以来，我国幼儿园课程改革实践出现科学理念难以实现真正落地，课程实施盲目引进外来课程模式的现象，与中国研究者和实践者已经习惯于用西方学者创建的概念来解读和发展自身的经验，将西方的教育模式直接套用于本土实践有直接关系，这种套用实际上是一种文化无根的重要表现。文化是教育的根和魂，教育是一项依托经验赋予主观和客观行动的实践活动。要想解决国外经验与本土原创实践创新、理论与实践脱节的问题，必须要在教育行动中扎根中国大地，将理论与实践有机结合，创建符合中国实际的课程模式。

创新理论与实践相结合的课程模式是一种合规律性和合目的性相统一的实践活动，因而在课程实践中要坚持以实践的认识论、认识的辩证法、知行合一的实践论作为指导，贯穿于创新课程模式的过程。这就要求：首先，教育研究者和实践者对课程的认识和建构都需要建立在一定的教育实践经验基础上，以避免由理念化带来的建构误导，在理论与实践螺旋推进中要不断基于中国的问题，形成体现中国经验且符合中国表达的课程模式，并確保这些模式在经验和科学上的合理性。其次，世界上并不存在一种适合不同文化背景的所有幼儿的最好的学前教育计划和幼儿园课程模式，这是因为每个幼儿园和教师、幼儿都有其自身的文化背景、发展历史和实际需求。面对国外的教育模式，应持理性客观的态度，不能盲目跟风，要学会自如地根据中国自身的文化背景展开多样性、多元的思考，并根据中国实际需求实施和评估幼儿园课程，将先进的科学理论转化为适宜本土的、指导教育有效的课程模式。第三，在实践中，通过与已知理论对话的不断相互作用，打通理想与现实、过去与未来、世界与中国的联系，关照民族生命和文化精神，并基于中国大地，提出符合中国思想、文化，且满足儿童需求的理论解释，建立具有中国特色的幼儿园课程实践话语体系，创新理论与实践相结合的课程模式，进一步探索促进中国儿童发展的课程实践路径。

（三）依托教师专业发展的长效机制，促使课程实践向内涵式发展迈进

教师是最重要的课程资源，课程改革能否取得效益，教师是最关键的因素;课程改革能否达成预期的目标，主要取决于教师的专业水平。教师专业化是世界教师教育发展的方向，也是我国教师教育改革的一个重要取向。近十年，国家对幼儿教师的专业发展支持和投入也在逐年加大，使依托教师专业发展的幼儿园课程改革长效机制得到进一步的推进。[48]

然而，我国幼儿教师队伍的发展仍然是学前教育发展的薄弱环节，也是制约幼儿园课程“去小学化”工作的主要不利因素，是不利于科学理念有效落地与实践的重要原因。为实现课程质量向内涵式发展迈进，还需把教师队伍建设放在首位，促进课程改革实践向纵深发展。这就要求必须抓住关键环节，依托教师专业发展的长效机制，推动课程实践的探索。研究表明，那些能促进高质量教育服务的教师群体共同具有的特质包括：能充分把握儿童发展和学习规律，掌握支持不同儿童学习的沟通技巧和实践经验，具有了解儿童想法、有效支持儿童间解决问题以及开发具有针对性课程计划的能力。[49]这就意味着对实践中教师专业发展的考量应当着力于这些能有效促使教师展开课程实践的关键能力，而对教师专业发展质量进行监测是一种推进课程质量提升的有效方法。在教师专业发展质量的监测上，国内外的已有经验表明，聚焦在师幼互动、课程实施、教学法的运用、对儿童的敏感性和对儿童个别需求的反应与支持、开展年龄适宜性以及教师与家长、同事的合作关系等过程质量方面更有助于推进课程质量的提升，而这些方面也正是影响甚至制约着课程实践向内涵式发展的关键质量要素。[50[因而完善教师队伍专业发展的长效机制，不仅仅是关于队伍本身的建设，还应该基于教师课程实践的关键问题和能力需求，建立完整且连续、动态且有效的促進教师在课程实践中的专业成长的发展模式，这种发展模式是将质量监测与专业发展联系起来的，即一方面通过质量监测帮助管理者和教师本人了解教育教学过程中的状况，并能基于需要改进的问题进行调整或给予支持帮助教师改进教育教学质量，从而促进幼儿的发展;另一方面，借助质量监测的数据关注教师某一阶段发展需求与教师整个执教生涯中不同阶段成长的不同需求，实现教师专业水平的提升与其年龄的增长及发展需求同步，建立教师专业可持续发展的动力机制，从而有效地来带动幼儿园课程的优化发展，实现课程实践向内涵式发展推进。

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