教师评价素养：成分、影响因素及评估

○张志红

评价是支持与改善学生学习的最强干预变量［1］，将评价素养视为教师的核心专业能力在基础教育阶段已得到广泛认同。斯蒂金斯（Stiggins）曾指出教师每日的专业活动有1/3到一半的时间用于学生评价［2］，波帕姆（Popham）甚至指出缺少评价素养等于专业自杀［3］。因此，教师需要具备评价素养，发展高质量的评价来促进学生学习。目前教师评价素养的研究总体上可分为三种视角，当前这三种视角有一个共同特征，都指向促进学生更好地学习。第一种为知识与技能视角，即将评价知识与技能视为评价素养，以斯蒂金斯为主要代表，他指出“教师评价素养是指精确测量和报告学生学业成就的知识与技巧，使用评价过程和结果去改善学生学习”［4］。第二种为多维成分视角，即评价素养不再只局限于知识与技能，而是包含了多个维度，例如从评价知识、评价技能和评价态度三个维度进行了探讨［5］。第三种为社会文化视角，认为评价素养依赖于认知特征、情感和信念系统以及社会、文化和制度的影响［6］。如，威利斯（Willis）指出评价素养是动态的、依赖于情境的社会实践活动，在评价的启动、发展和实践过程中，教师与学习者相互沟通、协商课堂和文化知识，以实现学生的学习目标［7］。许（Xu）建构了社会文化视角下的教师评价素养框架，包含评价知识库、评价观念、社会文化背景、评价实践、教师学习、评价身份构建（或重构）等［8］。然而，社会文化视角下的教师评价素养研究正处于初始探索阶段，对其关注还不足，尤其国内还缺乏相关的探索。因此，基于社会文化视角对我国基础教育阶段的教师评价素养的成分、影响因素以及评估做出探索和分析。

一、教师评价素养的成分

从评价素养自身成分上看，教师评价素养是由多个维度组成的。对于知识与技能的使用比较一致，涉及知道什么、能够做什么的能力。但是另一个维度在使用上比较多样化，例如态度、情感、倾向或观念等。汤姆森（Thompson）认为观念（conceptions）作为一种更一般、更具有包容性的心理结构，包含了信念、意义、命题、规则、心理表征、偏好等［9］。因而，在此采用“观念”这一词。根据知行思原理，教师评价素养还须包含评价实践这一维度，在我国考试文化背景下，会因教师的理念或现实的约束，限制教师对评价的实施。如果只是对知识与技能掌握得较好，或观念上认同，但是因某些条件的限制，在实践中并未实施，也不足以说明教师具有了好的评价素养，因此有必要加入实践这一个维度，它是评价素养落地的最终体现。从评价素养的自身成分上看，包含评价知识与技能、评价观念以及评价实践三个维度。这三个成分既有其存在的必要理由，又有着紧密的关联性，共同制约着教师评价素养。

第一，评价知识与技能是最基本的成分。它是教师评价素养的基础和必要非充分条件，主要涉及什么是评价、为什么评、评什么、怎么评、如何利用评价结果等方面的知识与技能。（1）什么是评价。从评价内涵上看，教师需要知道评价是获取信息做出决策的过程，服务于更好地教与学。教师能认识到评价是与教、学一体化的，而不是凌驾于教学之上或者在教学结束之后进行的。（2）为什么评。从评价目的上看，主要分为以问责为目的的对学习的评价（assessment of learning）和以促进学生学习为目的的为了学习的评价（assessment for learning），教师须跳出以传统问责为主要目的的评价，走向以促进学习为主旨的评价，并具备平衡各种目的的技能。（3）评什么。需要掌握布卢姆目标分类学，能够以其为指导合理设计评价目标，并借用威金斯的逆向设计法，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标进行评价，最后凝练为学科核心素养。（4）怎么评。从功能上看，教师须同时具备总结性评价与形成性评价的知识与技能，有效将二者进行融合，掌握协同使用二者促进学生学习的技能。也需要了解和掌握基本统计与测量或测验的知识，但并非高深的统计知识，能够服务于对分数的合理解释与分析，起到支持和改善学生学习即可。教师还要掌握具体的评价方法，基于任务需要学会编制和使用评价量规，掌握超越传统测验、基于真实情境的表现性评价、展示和记录学生学习经历的档案袋评价等有关的知识与技能。（5）如何利用评价结果。评价的主要目的是促进教和学，因此在对结果的使用上，尽量避免高利害性目的。在对评价结果使用时，需要掌握反馈相关的知识与技能，合理利用提问、交流等技巧，正确使用反馈去帮助学生明确要去向哪里、现在在哪里、如何去向那里，以缩小当前状态和目标状态之间的差距。以上的评价知识与技能，是教师评价素养的最基本体现。

第二，评价观念是评价落地关键。观念是评价变革的关键所在，影响着教师基于什么样的评价理念去实施评价。在倡导发展促进学生学习的评价理念背景下，自身已有的观念可能会成为影响支持或者拒绝这种理念的重要因素，进而影响到当前评价变革诉求的有效落地。对于具有促进学生学习理念的教师来说，会对其评价进行不断地调整、优化和再构，倾向于平衡使用各种评价服务于学生学习；对于以结果为导向的教师，更多致力于对分数的追求，倾向于使用总结性评价，可能会对形成性评价产生抗拒。整体而言，教师会根据自己的观念系统来决定建构或吸收什么样的理论，也会决定依据什么样的理论去指导实践。因此，观念具有过滤、确定问题的框架和指导行为的作用［10］，起着促进或阻碍的作用。教师观念可以分为特质理论和生态文化主义两种视角，其中生态文化理论视角研究更加关注教师观念产生和变化的社会背景及其来源［11］。有研究证实，亚洲人更容易受到外部环境的影响，在中国背景下，考试文化根深蒂固，需要进行循序渐进、有针对性或差异性的干预，帮助教师跳出以分数为本的观念，建构以学为本的评价观念。也需要鼓励研究者多进行一些循证研究，获取能表征或说明教师评价观念的证据，从而对教师评价观念现状做出合理的解释。

第三，评价实践是评价落地过程中的具体行为。将评价付诸实践或行动，体现为对评价知识与技能的具体使用，也是评价观念外显化的体现。评价实践是可以观察、能被学生具体感知到的，例如，基于任务或项目式的表现性评价的实施，因评价的可见性、学生的参与度高，就比客观选择题更能够带来更为具体的收获和感知。教师的评价需要在实践中将其体现出来，方可以服务于学生的学习和教师的教学，仅有高水平的知识与技能或者先进的评价理念，但是不能在实践中得到落地，就无法佐证评价素养的水平。教师评价素养需要在实践中获得检验，尤其是在高利害考试文化或问责背景下，这种实践检验尤为重要和关键。在评价实践中，需要依据评价目的，基于预测不同的行为产生的可能后果的基础上去执行，评价实践一定不只是脱离了学生学习的测验，可以有多种具体的评价行为或方式去指导或促进学生的学习。因此，评价实践是教师评价素养外显化的重要成分。

总体而言，教师评价素养包含了评价知识与技能、观念和实践。但是，这些成分不是孤立存在的，而是交织在一起、相互影响的。其中，评价知识与技能是不断丰富和发展的，是评价观念的形成和实施评价的基础。评价知识与技能有利于丰富和塑造评价观念，评价观念也会决定吸收和选择什么样的知识与技能。评价知识与技能有利于改善和强化评价实践，研究者发现，当对教师进行评价专业发展时，会提高评价知识水平，进而会改善评价实践［12］。观念对行为和实践具有指导作用，是对行为最好的预测变量［13］，指导教师采取什么样的、何时采取行动，而在实践和经验积累的过程中，对行动进行反思也可丰富和调适观念。

二、教师评价素养的影响因素

教师评价素养是在一定的场域环境中形成的，受到一定的微观、中观和宏观因素的影响。大量研究也证实了不同区域、不同个体背景、不同工作环境因素下的教师评价素养呈现出显著的差异性。我国教师评价素养受到独特的社会文化影响，既开展着以学习为本的评价变革，也受到一些根深蒂固的文化影响，例如，考试文化、精英文化以及孔子文化等，偏向于把考试成绩作为判断是否成功的主要标准，影响着教师评价素养的整体表现。因此，需要把影响因素纳入对教师评价素养解释的框架中。下面结合我国的社会背景，主要从评价素养的自身成分以及社会文化因素去对教师评价素养结构框架做进一步的辨析。教师评价素养是在评价中个体自我和社会自我融合的结果。其中，微观因素主要是指教师个人和所处的课堂环境因素的影响，而中观因素主要是受其所处的学校氛围的影响，宏观因素是教师所在的社会背景的影响。

首先，个人因素。在所有的影响因素中，教师的自主性起着至关重要的作用，是判断教师评价素养是否具有专业性的一个重要体现，影响着评价身份的认同。在传统中，教师更多依赖于外部评价，教师追求的往往是学生的成绩或者排名，容易陷入外部指令的控制或陷阱里，教师的评价的自主性受到很大的限制。在工具理性指导下的评价，教师缺乏内在的动力和生长性，充其量是具有了一定的执行者角色，而未获取身份上的自我认同。教师关键是要实现从外部的控制走向自我的理解，触及自身内部的意识系统，实现自己的意识觉醒和审慎行动，在身份上实现从局外人转向局内人，提升自觉能动性，获取身份上的认可，为评价发声。随着新课改的推进，出现了为教师角色“增权赋能”为特征的制度变迁［14］。例如，教师专业标准把评价视为教师的专业能力，意味着教师评价自主权获得了保障，拥有了更多的评价专业自主权。教师的自主性主要体现在学习、反思力与行动上。教师除了进行自我学习之外，也包含来自外部提供的学习机会以及与学生交流过程中的经验累积。反思是贯穿于教师的整个教学生命过程中的，尤其是在评价中。例如，对于成功的和失败的评价经验的思考，对于评价新旧理念的判断和衡量，这都需要教师具有较强的反思力，从而做好甄别与选择，并用好评价服务于教学。当教师在学习和反思之后，采取行动去践行，将会助力评价专业的发展，促进自身评价素养的提升，最终体现为评价专业自主性，从而依据教学目的做出自主性的评价决策。教师需要依据自己的教学需求去选择和开发适合的评价方式，自主性最终也能带来学生进行自我和同伴评价的自主性。这种专业的自主性能够促使自我去学习、进行反思，并且能够采取行动去践行自己的评价观念。

其次，课堂因素。课堂是影响教师评价素养发展最近和最直接的场域，教育是主体间双向构建的交往实践活动［15］，教师评价素养的产生和发展以及反思都离不开与课堂环境的互动性。师生作为评价共同体，共同协商，交往的过程不仅有利于促进学生学习，也为教师评价素养的发展提供了最真实的经验素材和环境。一方面有助于教师将自己的评价知识与技能、评价观念在实践中得到落实，另一方面有助于教师不断调整教学，并有利于评价经验的丰富积累。在评价中，支持同伴之间的评价，包含师生之间的评价，也包含学生之间的评价，实现师生之间对话、理解的支撑。合理利用同伴评价，有利于获取积极的反馈信息，从而支持教与学。但是学生之间的评价往往不成熟，需要教师提供干预和指导，这对教师评价素养提出了更高的挑战。此外，学生的数量、年龄特点等因素也会影响教师的评价素养。对于班额较小的班级，实施形成性评价或表现性评价更适宜，而大班额实施起来就会受到约束、效率低下，这可能会导致评价观念和评价实践的不一致性。学段不同对评价的要求也就不同，在小学阶段更适合采用观察式的或者描述性的评价，总结性的评价却难以发挥促进学习的作用，因此这个阶段需要教师具有较高的形成性或过程性评价素养；而在中学阶段，学生对总结性的评价分数或等级有了更深入的了解，它们也具有了自我评价的能力，因此教师需要基于将总结性评价和形成性评价协同使用，共同促进学生的学习。另外，课堂形式也会影响教师的评价素养。因新冠疫情的影响，推动了线上教学的发展，采用传统线上的授课模式，无法调动学生的积极性和自主性，因此对教师的评价与反馈能力提出了更大的诉求。在未来，线下和线上融合教学会成为常态，教师需要不断地去学习和提升自身的在线评价素养，促进学生参与到评价中，以更好地支持在线教育。

再次，学校因素。教师评价素养的发展还受到学校组织和文化氛围等因素的影响，虽然外在于课堂，但是会对课堂产生直接作用。主要体现为学校的组织方式、评价文化、专业发展支持等。学校的组织方式一般分为扁平化和科层式的管理模式，组织方式对教师评价素养的影响有明显的不同。比如，在扁平化管理模式的学校中，注重教师在评价中的分布式领导力和自主权，最大化发挥教师积极利用好评价促进学生学习的潜能。而在科层式管理模式的学校中，教师过多服从或接受学校指令，评价的自主性和积极性也往往受限，对学生学习的效应也就无法最大化。学校的评价文化对教师评价素养的影响尤为明显。例如，在追求结果导向的学校中，管理者与教师更多关注学生的学习成绩，而忽视了过程性的评价，偏向于使用总结性测验，最终走向对分数的追求；在以过程性或学生发展为导向的学校，会更加重视学生学习过程信息的收集，引领教师使用形成性评价，但同时也会结合总结性评价信息，帮助学生更好地学习。从根本上讲，教师实施什么样的评价，影响最为关键的是学校的评价文化导向，是追求分数还是追求学生能力的发展。教师选择什么样的评价，也会基于学校给予的利益和资源分配去权衡，当教师的绩效与学生考试成绩具有较大相关性时，教师即使有较好的理念和知识，但是可能受到自身的经济利益以及评优利益的影响，教师可能会放弃或减少形成性评价的比重，更多为了考而教，而非为了学而考。而在追求学生发展的学校，会支持与鼓励教师综合利用形成性评价和总结性评价去支持学生学习，教师的绩效可能更多关注的是评价带来的增值性，那么教师会充分利用各种评价方式帮助学生更好地学习，关注到学生的个性化学习和发展。最后，评价学习是教师评价素养提升的重要手段，然而学校提供专门针对教师评价能力发展的学习机会并不多，需要管理者首先提升评价素养水平，从观念上认可评价的重要性，在行动上为一线教师创造学习和提升的机会。

最后，社会文化因素。宏观因素首先是通过学校的转化，进而影响着课堂的。宏观因素的边界可大可小，可以是区域的、国家的或者国际的，但是最根本的是国家的宏观导向以及这个国家的文化根基，可能会根植于教师的信念中，有可能会起到促进或消极的作用。布莱克通过对英、法、德、美四个国家的评价文化分析之后，也证实了评价是有很强的文化根基性差异的［16］。再如，布朗在关于教师评价观的跨国研究中发现，中国香港教师认为学生承担考试和学习的改善是呈显著性相关的（r=0.9），而在新西兰和澳大利亚昆士兰却没有表现出统计学上的相关性［17］。这是社会文化影响的典型案例。因而，评价系统是与这个国家的文化和背景紧密相关的，会导致教师评价素养的差异性。虽然促进学生学习的评价成为国际趋势，我国也在倡导学习为本的评价，但由于国情和考试文化根植于基因中，避免不了对分数的追求。但是过于专注于考试，容易阻碍学生的发展。我国当前处于新时代评价背景以及传统考试文化的双重背景下，这本身就会对教师的评价带来冲击，甚至会产生自我矛盾和冲突。因此，教师的评价素养是明显受环境因素影响的，需要“实现外在的制度要求和约束以及内在的自主需求达到交互和平衡”［18］，从而实现评价专业自主性和评价者身份上的认同。建议教师具备对总结性评价与形成性评价做出适当的平衡的素养，促使二者在评价系统中进行有效的融合，从而构建一种适合我国本土的促进学生学习的评价文化。

基于以上分析，可以看出教师评价素养是受到多种因素影响的。教师需要积极应对各种限制，有效利用积极因素，在与学生的协商和对话中，自我的反思和发展中，持续发展自身评价素养，指向学生学习。

三、教师评价素养的评估

对教师评价素养评估有利于判断教师评价素养发展水平，有助于发现教师评价素养发展中存在的优势和不足，也有利于对教师评价素养是什么形成更为具体的感知。但是，当前教师评价素养的量化研究中面临着心理测量属性不高、题目的代表性不好的问题［19］，即题目未能反映时代背景，且大多测量题目聚焦于评价知识与技能［20］，对于指向促进学生学习评价素养的评估凤毛麟角，需要基于我国本土做出有益探索。

（一）评估在方法上可以采用量化和质性相结合的方法

通过量化和质性方法的结合，可以综合获取评价信息，以更加客观地对教师评价素养做出衡量，从而获取有参考性的信息。在量化方法选择上，可以采用自我报告、情境题或者量规题。目前，国外大多采用基于90标准开发的选择题，是基于一定内容或情境的偏向于总结性测验或测量的题目，题目具有对错之分。而另有研究者设置了其他形式的情境题，每个情境题目下有三个选项，分别指向对学习的评价、为了学习的评价、评价即是学习（assessment as learning）［21］。这种形式的情境题，题目的选项没有对错之分，可以依据评价目的去选择，只要能满足学生学习的需求即可。还可以选用评价量规，量规非常具体地描述了教师评价素养的质量标准，教师可以以量规为标准，对自己的评价素养做出判断，在不同的时段做自我测评，从而对自己的评价素养发展轨迹做出追踪。关于质性方法，当前的访谈多是简单的文本编码，缺乏扎根分析，因此也就无法推及到概念和理论的层面，无法深描教师到底具有什么样的评价观，其评价素养受到什么具体因素的影响。最后，教师评价素养的落地体现在过程中，如果能对典型的教师进行课堂实践观察或采用视频分析的方法，并进行实物收集，有利于更加客观、综合地评估教师评价素养，同时也可以为研究者和一线教师提供真实的案例，进一步明晰现实中有质量的评价是怎样的，低质量的评价是怎样的。

（二）在评估维度上，可以根据研究需求进行灵活选择

在评价素养的测量上，国内外视角存在着差异性。国内研究大多认为评价素养是由多个维度组成的，在测量上大多也是对所有维度进行测量。而在国外，在对教师评价素养的测量上多是单维度的，例如，把评价知识与技能或者评价实践等视为评价素养。对于教师评价素养的评估，不必拘泥于单维或多维，而是基于自身想获取什么样的评估信息。如果需要了解教师评价素养的全貌，可以对教师评价素养的所有维度进行同时测量，但是在评估时，除了分析每个维度的结果，也尽量对维度之间的关系以及维度和素养之间的关系做出分析，从不同的角度去分析教师评价素养。也可以根据研究需要选择其中一个维度进行深入分析，例如，测量教师的评价观念；也可以选择其中的某几个变量做变量关系的探索，例如，评价观念和评价实践之间的一致性程度研究。另外，也可以对教师评价素养或选择其中的某些维度与影响因素之间的关系做出探析，从而去洞察环境因素对评价素养的影响。最后，评价素养各个维度需要落在具体的测量主题和题目上，需要结合我国对评价的新时代要求以及课程标准的内容，融合形成性评价和总结性评价，决定哪些主题是可以体现促进学生学习的，再依据这些主题设计指向促进学生学习的题目。

（三）在评估主体上，可以选择多主体的感知

在评估主体的选择上，以往多是通过教师自我报告获取数据，但是在评价中，最直接的“客户”是学生，他们是评价最为根本的体验者和“消费者”，通过学生报告进行验证会使得测量结果信效度更高。如果能够对教师报告和学生报告数据之间的关系做比较分析，或许可以获得较为有意义的发现。促进学生学习的教师评价素养本质上是在评价中促进学生学习的一种素养，需要学生和教师之间的“匹配”，即需要学生的感知才能说明这种素养的有效性，但是实际上感知可能会有差异性，评价在多大程度上促进学生学习是受到师生感知到的一致性影响的。如果教师认为他们提供了建设性反馈，但学生并未认识到这一点，他们就不太可能对教师的支持做出反应，在塑造学生学习方面的有效性就会降低。这一观念符合这样一种假设，即教师和学生在感知评价对学习的促进性不一致时，对学生学习的激励和改善就会越少。实际上有研究发现学生和教师对评价的形成性的不同看法，其中教师倾向于认为他们实施的评价是形成性的，而学生则认为他们感知到的更多的是总结性评价［22］。通过研究发现教师和学生对评价实践的不匹配看法，可以帮助发现为什么一些促进学习的教学活动有时会产生意想不到的结果或矛盾的影响［23］。

综上所述，教师评价素养具有多维性，包含评价知识与技能、评价观念以及评价实践三个维度，每个维度都指向促进学生的学习。但是教师评价素养的成分不是孤立存在的，他们之间相互影响，同时受到个人、课堂、学校及社会文化背景的影响。对于教师评价素养的现实样态，需要根据促进学生学习的视角做出进一步的探索。