中职校长课程领导及其实施策略

○杨旭 吉标

在由人力资源大国向人力资源强国转变的过程中，我国对高素质技能人才需求大幅提升，这赋予了中等职业教育新的时代使命。作为现代职业教育体系的基石，中等职业教育在应用型人才培养体系中居于基础性地位，为打造“人人渴望成才、人人努力成才、人人皆可成才、人人尽展其才”［1］的社会蓝图提供了现实路径。但同时，在现代职业教育体系中，中职学校普遍存在教学质量不高、课程建设质量较低、实施成效不足等问题。在提升中职办学质量、扭转办学困境方面，身为首要管理者的校长具有不可推卸的课程领导责任。教育部在2015年颁布的《中等职业学校校长专业标准》对校长责任作出了明确定位：“校长作为学校改革发展的带头人，担负着引领学校和教师发展、促进学生全面发展与个性发展的重任。”［2］中职校长领导能力的培养有助于推进中等职业学校的内涵式发展，而课程领导是中职校长领导的核心，因此，强化中职校长的课程领导，对提升中职学校整体办学质量和推进职业教育现代化体系建设具有重要意义。

一、中职校长课程领导的角色阐释

中等职业学校是应用型人才培养体系的基础部分，也是高质量职业教育体系建设的基石，但目前却面临着教育质量不高、升学通路受阻、就业竞争力较低等困境。“职业教育内涵建设的关键环节与核心内容就是课程建设”［3］。职业教育课程经历了从学科本位的分段式课程到能力本位的模块式课程，再到工作过程本位的整合式课程的流变［4］，不仅强调学生要掌握理论知识和职业能力，还要具备基本的职业道德。因此，中职课程不能是机械地移植普通高中课程，更不能是形而下地作为技能培训手段而存在，模块式和动态化的课程体系对教师间的协作和课程内容的整合提出了更高要求。职业教育体系的三大构成要素是课程体系、学校体系和管理体系［5］。通过课程领导促进三者的有机融合与有序运行，是校长不可推卸的责任与使命，更是中职在新时代实现可持续发展的必由之路。

“课程领导”概念肇始于美国哥伦比亚大学教授哈利·帕素（A.Harry Passow）于1952年发表的“以集体为中心的课程领导”（Group Centered Curriculum Leadership）一文，20世纪70年代以后，课程领导的相关理论逐渐形成了完整体系。课程管理学专家萨乔万尼（Sergiovanni）提出，课程领导是为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流和观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程共同体，达成卓越教育的目标［6］。由此可见，校长课程领导是校长运用自身权力对学校的课程体系进行整体规划、监控实施和科学评价，最后达成既定目标的过程，即校长根据一定的教育目标和教育理念，运用合理的组织策略，构建课程愿景、组建课程团队、推动课程实施、落实课程评价的全过程。

不同于普通教育，中等职业学校的校长课程领导有其自身特殊性。中职教育强调学校课程与就业市场相适应，突出课程的操作性、实用性和灵活性特点，同时还要将学术课程与实践技能紧密结合，促使中等职业教育从“终结型教育”走向“中间型教育”。中职校长在课程领导的实践中衍生出了响应者、号召者以及缔造者的角色，并通过三种角色的交替凸显校长课程领导的价值与意义。

（一）以响应者身份，引导中职课程规划

在课程领导过程中，校长首先以响应者姿态出现，综合进行职业岗位、工作任务与职业能力分析，通过课程规划回应时代对中等职业教育技能型人才的需要。课程规划是中职校长对本校课程发展的整体性思考，是对中职学校发展取向的统筹安排。作为响应者，中职校长在进行课程领导时，应同时对社会、教师以及学生的不同需求作出积极回应，并在其产生纷争与冲突时作为协调者介入其中。彼得·诺斯豪斯（Peter G.Northouse）认为：“有效的团队领导者需要学会分析和平衡群体内在和外在需要，通过保持一致而进行恰当地反映。”［7］当今时代发展对中职学校人才培养体系和课程质量提出更高要求，职业教育作为国民教育的重要组成部分，要做到与内部体系衔接、外部社会对接。但审视现实，中职学校学生的基础知识与职业技能水平难以与我国产业升级的需求相适应，导致了学生自我效能感的降低和社会对职业学校毕业生能力的不信任。中职校长身为响应者，应敏锐地意识到时代发展和社会现实的需求，并从课程愿景、课程资源等方面及时地作出判断，引领课程规划，提升课程质量。

（二）以号召者身份，建构中职课程团队

中等职业学校的核心竞争力是高质量的课程团队。中职校长通过倡导、宣扬课程的相关理念，在校内组建起由“双师型”教师构成的课程团队，并赋予其相应的课程权力，为其参与课程的管理和建设提供协助。优秀的号召者具备两个基本功能：一是帮助和引导中职校内课程团队开展规划设计，通过分析课程团队成员的具体情况，制定合理切实可行的目标，监控课程实施过程，评估课程实施结果并总结经验，以促进课程共同体成员的成长；二是凝聚课程团队合力，营造积极向上、轻松民主的文化氛围，以号召者身份来破解教师群体间可能存在的“囚徒困境”（囚徒困境原文为“Prisoner's Dilemma”，是博弈论的非零和博弈中具有代表性的例子，反映个人最佳选择并非团体最佳选择，个人在群体中做出理性选择却导致了集体的非理性结果），从而推进学校内部形成课程共同体平台。当前，部分中职学校采取固定制、聘用制、临时制“三制合一”的教师管理制度，致使教师团队存在培养机制不健全、成长路径受限、身份认同感不足、社会地位感知较低等问题。中职校长发挥号召者作用，引领校内课程团队建设规范化，为教师赋权，促进教师专业化发展，使之真正转变成为“双师型”教师。课程是学校内的公共领域，课程责任是一种公共性责任［8］。校长和教师共同承担课程责任，中职校长通过方向性、规范性以及情感性的引导，来激发教师的工作热情和培养教师的专业能力，使其成长为具有一定主观能动性的专业人员。同时，中职校长应该为教师打造公共交流平台，构建学校课程共同体，引领教师课程观念更新，达成课程共识。

（三）以缔造者身份，引领中职课程改革

专业建设是中职学校办学的核心，深化课程改革是中职学校专业调整与优化的前提基础。作为学校改革的核心人物，中职校长应发挥自身领导作用，承担起课程建设责任，不断推进课程改革，达成教育愿景。在中职学校中，校长通过课程领导在校内形成一整套科学的、有组织的课程建设流程体系，使职业学校的课程开发、实施和评价方向更加明确，并基于本校本地区实际情况开发课程，充分发挥本校专业优势，建构“能力本位、就业导向”的课程培养体系，培育具备综合职业能力的应用型专门人才。不同于普通教育，职业教育侧重于培养学生的实践技能和实际工作能力。课程设置要重视市场需要中职校长通过课程领导对校内课程相关事务进行高效统整，不仅可以促进中职学校课程改革的自主性与特色化发展，而且有利于打造特色产业课程，推进产业与人才对接，以此引领中职学校发展。与此同时，由中职校长进行课程领导，可以建立良性的“职教轨内部‘直通车’和普职之间‘立交桥’”机制［9］，有利于职业教育和地方产业形成良好的共生关系，促使中职学校课程改革走向实质性的发展。

二、中职校长课程领导的现实困境

高等教育大众化、高职教育办学实力提升以及产业人才素质要求提高都对中职学校发展提出了更高要求。这意味着校长必须摆脱传统领导模式，以全新的课程领导推动中职学校的发展。不同于传统的行政领导，课程领导要求校长从领导范式上进行根本性转变。但在课程领导过程中，仍然存在诸多亟待解决的问题，阻碍着中职校长的课程领导实践运行。

（一）中职校长课程领导的理念局囿

理念是行动的先导，理念的缺位与错位会直接阻碍整个课程领导过程的开展。沃伦（C.Warren）认为：“学校的教育革新实施之际，起关键作用的是校长。受校长支持的和教师理解的教育革新，远比不支持、不理解的教育革新容易实施。”［10］当前中职学校仍然存在着教学水平较低的情况，部分中职校长不具备课程领导观念甚至排斥课程领导变革，难以对课程改革燃起激情，课程领导意识淡薄，忽视了课程领导的重要性。

开展课程领导时中职校长易出现领导意识错位，常常以“掌权者”自居，将课程领导等同于课程管理抑或教学领导。课程领导是对课程管理的转型与升级，二者概念混淆会直接导致校长在领导实践中出现个人集权现象，通过强制性权力对教师施压，使教师在教学中机械性地服从命令。科层制的管理体制不能满足现代化职业教育体系建立的需要，这种类型的理念错位，很有可能会使得校长将课程领导简单化和直线化，难以发挥课程领导的实际效用。另一种错位表现为将课程领导理解为教学领导，这主要是由于中职校长对课程和教学的关系认识不清，将课程与教学混为一体。课程领导与教学领导不能简而言之为包含与被包含的关系，更不能简单地画上等号。课程领导中包含着对教学事务的领导，部分校长会将对教学事务的安排上升为教学领导，从而误认为自身正在经历着课程领导。

（二）中职校长课程领导的知能困顿

中职校长的课程知能由课程知识和能力构成。在课程知识方面，课程领导转型对中职校长提出了专业化的发展要求。当前，中职学校发展走向新阶段，校长课程领导更应系统化、实时性地把握校本专业人才培养的行动现状、需求与发展［11］。但中职校长的遴选和任命仍存在行政化倾向，并非首先看中其教育专业素养。因此，缺乏课程知识的中职校长难以在学校内形成一套完善且自洽的课程领导流程，致使课程领导最终只能沦为一盘乱棋散沙。

课程知识的匮乏阻碍了中职校长课程能力的发挥。中职校长需在校内对课程发展作出明确规划，这就要求其具备领悟国家课程政策、变革学校课程文化、统筹课程支持系统的能力，并对课程的逻辑与价值加以澄明。职责与能力的不匹配制约着中职校长的课程领导实践。已有研究表明，在国内13个省份、1400位校长中，只有27.4%的校长认为“自己能够发现很多可以利用的课程资源，可以用它们有效地开发课程”［12］。课程领导是一个动态过程，是学校课程管理团队根据实际情况开展课程规划、课程开发、课程实施和课程评价的过程，而在这四个环节中，中职校长的课程能力面临着挑战与考验。课程领导能力的不足甚至缺失，都会使其出现异化，转向行政领导或教学领导，导致中职校长长期在“一管就死、一放就乱”的困境里徘徊，难以达成育人目标。此外，中职校长课程能力的弱化还会导致课程开发行为不规范、实施水平不高、资源整合能力不强等问题。

（三）中职校长课程领导的行政烦扰

教育不能自外于社会，课程领导会受到来自各方面的影响，其中不合理的行政制度极大制约着课程领导的有效开展。当前存在着地方政府政策和经费支持力度小等难题，阻碍着中职学校课程领导开展。在行政制度上，地方政策尚未形成统一配套体系，诸如培训考核制度、职责划分和监督评估制度、薪酬制度等涉及中职校长课程领导问题的制度建设仍然有待完善，阻碍了课程领导的实践推进。在财政预算上，一些地方政府对中职学校发展的支持力度不足，致使学校内的硬件和软件设施都无法满足课程规划和课程建设的需求，中职学校的办学愿景只能成为空中楼阁。

为推动职业教育高质量发展，中职校长需加快从管理型校长向专家型校长转变的步伐。在当前的教育行政体制下，中职学校校长的选拔更多是一种行政行为，校长常被视为一种行政职务，这就在无形之中为校长的课程领导添上了行政色彩。教育主管部门常常从自身的管理功能出发来处理与学校的关系，对学校“管得过多、统得过死”，职业学校办学自主权受限，校长在烦琐的行政事务上耗费过多精力和时间，很难做好办学育人的本职工作，使中职校长的课程领导陷入徒然的实践困境。

三、中职校长课程领导的实践图式

中职课程不仅要关注学生的成长发展，还要与区域产业实现横向交融，与对口高职做到纵向贯通。实践导向的职业教育课程是一个整体，必须经由校长的课程领导实现宏观引领，以达成德技并修的育人目标。就中职的整体发展而言，发挥好校长课程领导力可谓“落一子而全盘活”。

（一）共商课程目标，塑造中职学校课程愿景

作为学校内部的顶层设计，学校愿景是办学的精神起点，对中职学校整体发展发挥着指挥棒的作用。课程愿景是学校愿景的重要组成部分，是学校课程发展的长远目标和整体规划，更是对中职学校课程育人功能的整体性概括。如果没有一套清晰明确的愿景目标指引，课程领导就会以一种杂乱无章的方式进行。当前，中等职业教育发展正处于就业导向与升学导向的交织状态［13］。中职学校应同时兼顾两种目标，进行课程规划，拟定理想的课程愿景，充分考虑学生的发展意愿，培养学生成为“就业有能力、升学有基础”的独立个体。

首先，着眼社会发展需要，积极拓宽沟通渠道，为主体提供交流平台。校长通过深度沟通和不断调适，使共同体成员对课程愿景有着更加深刻和一致的理解。课程愿景的制定不仅是中职校内“一家之事”，还应考虑到当地经济技术发展的需求和社会其他成员的期待。职业教育要既能够满足企业与区域人才需求，又要达到促进学生发展的目的。在就业导向、能力本位的职校学生培养过程中，中职课程应当与企业产业对接，建立信息交流机制，扩大信息交流范围，利用顺畅的沟通渠道保障校企双方交流平台建设。其次，合理运用领导权力，鼓励学校成员表达个人愿景。从个人愿景中统整而来的共同愿景才能够使学校成员真正理解、内化并支持学校课程愿景。彼得·圣吉（Peter M.Seng）在《第五项修炼》中指出：“真正被分享的愿景，是需要时间才能浮现出来，它是大家个人愿景交流沟通过程中成长出来的副产品。经验表明，真正被分享的愿景，需要不断的沟通，大家不仅要自由表达梦想，还要学会如何聆听对方的梦想。从这种聆听中，新的洞见、新的可能性，才能逐渐浮现出来。”［14］因此，中职校长要在不断提升自己课程领导能力的基础上，综合分析中职学校成员的不同需求，制定出兼顾中职学校整体利益和成员个体需求的课程发展愿景。最后，组织研讨课程目标，拟定学校课程长远规划。中职学校课程一方面要满足学生的技能培训需求，另一方面则要保障学生的理论知识学习，与高考、“3+2”或“五年一贯制”等升学途径相匹配。因此，中职学校课程目标需兼具专业广度和升学深度。身为领导者，校长视野在很大程度上决定着中职课程目标的广度与深度，这是校内其他成员所不能及的。中职校长在校内可进行SWOT框架的校本分析，即优势（strength）、弱势（weakness）、机会（opportunity）、威胁（threat）四要素在学校内的具体体现，了解课程发展目标的起点和终点，以总揽全局的宏观思维规划课程蓝图，推进中职学校的整体发展。

（二）统领课程资源，构建中职学校课程团队

中职校长课程领导有利于在课程资源方面实现“职业教育场域中人、财、物等空间要素和时间要素间的程序化、规范化的有机组合与协调”［15］。从类型视角出发，职业教育的典型特征包括应用性和跨界性，其生存发展的社会价值即在于满足产业与教育链接的整合需求［16］。目前，在“政府主导、行业指导、企业参与、学校本位”的导向下，作为“中间型教育”的中等职业教育承担着就业和升学的双重功能。因此，课程领导者要有整合多方资源的意识和能力，推动中职学校走“学历递升式优质就业”路径和“大订单式或融合创新型优质升学”路径［17］，守正出奇，以课程的建设助推中等职业学校建设起升学与就业相融之路。为实现课程资源校内和校外整合，中职校长应发挥好课程资源协调整合力和课程有效实施力，通过建立有别于传统团队的学习型组织来推进课程整合与实施。职业学校要形成开放的多元协同治理格局，校内应成立一个开放的课程合作平台，构建包含校长、教师、学生、家长、社区代表等成员在内的课程团队，以此助力学校课程的愿景落实和专业发展，提升学校办学质量。

中职校长可根据本校现实情况建立多个课程研究共同体：第一，组建学习型“双师”教师团队，成立专任学科教研组，并调配企业内高水平技术人员兼任中职技能教师，整合专业知识，为课程建设提供知识保障；第二，建立一个由教务主任、中层行政领导、教师代表共同参与的课程团队，提供课程建设与实施的行政效率，拓宽课程建设参与者范围。同时，中职校长要赋予中层管理者和教师一部分权力，增强他们在工作中的自主性与主动性。课程共同体超越“个人主义”的工作方式，使组织成员协同配合发挥各自优势，在课程实施的过程中找准自身定位。校内课程组织最理想的状态是构筑“互惠螺旋关系”（reciprocal spiral relationship），即组织成员通过个人的知识管理来促进团体的知识建构、分享和创造。这是一种以知识为纽带的组织结构，一改以往中职学校课程团体缺乏凝聚力的局面。处在“互惠螺旋”状态下的组织成员能够以自身的量变成长促进组织的质变发展，而组织中知识结构和体量的质的飞跃又会为成员带来跨越式提升，在这种良性循环中，个体与组织共栖、共生、共荣。校内的人力、物力、财力等各方面资源皆能得到合理配置，有利于中职课程资源的统筹协调和课程实施的顺利开展。

在校外，中职校长积极引导学校与企业共同成立合作培训基地，打破阻碍职业学校与研究机构合作的藩篱。为形成良好长续的合作关系，还要考虑到双方在课程实施中的互利关系。中职学校课程具有极强的实践性和现实性，仅在课堂上由教师进行知识讲解难以达成育人目标。因此，企业应为中职学校提供实训基地、组织学生开展行业模拟训练；学校也应在这一过程中不断优化课程结构，提高人才培养质量，强化校企合作意愿。此外，中职校长还应积极与当地政府进行沟通交流，使政府机构成为校企合作的第三方支持力量，从完善的制度、充足的资金和激励的政策等方面为形成一个全方位、立体式的课程组织提供保障。校外组织的纳入能够丰富中职课程建设资源库，中职校长可向政府、研究机构以及企业寻求支持和帮助，避免中等职业学校的发展陷入孤立无援的境地，提高社会对中职学校学生的接纳度和认可度。

（三）落实课程规划，检视中职学校课程实施

课程实施是课程愿景落地的实践环节，是实现职业学校教育目标的具象化手段，其实施成效直接影响师生的成长。校长要以落实课程规划为引领、“全方位学习”为目标、“课程地图”为工具、监控核验为保障，开展弹性学习和学分制管理，将课程规划落入实处，促进课程愿景的实现。

“全方位学习”提倡摆脱以书本为单一教学工具的传统模式，让学生走入真实的生活世界，从情境中感受和体验学习［18］。中等职业学校办学的一大目标就是培养学生的职业适应性，其课程要实现技术理论知识和技术实践知识的整合。“全方位学习”可使学生在工作实训场地中掌握职业技术，有效地将工作场所中的实效知识和默会知识传递给学生。它要求教师发挥能动性，灵活多样地运用校内外环境资源创设情境，鼓励学生积极参加社会实践、创新创业和竞赛活动。而在“全方位学习”的实践过程中，中职教师自身专业能力也能够得到进一步发展。中等职业教育同时应“更好地为高一阶教育输送具备较好基础性科学文化素养和技术技能知识人才”［19］，引入课程地图有利于在中高职衔接过程中减少课程重复和弥补课程缺口，对中职学生的职业能力培训进行统筹安排。课程地图（curriculum mapping）作为一种可视化的课程资源工具，能够通过二维表格、双轴矩阵、图表形式等直观手段呈现职业学校的教学计划和具体课程，其价值在于实现大课程视野下的连贯整合，对中高职衔接与普职融合具有重要意义。课程地图还可结合PERT评价技术（Program Evaluation and Review Technique）等，以适应新时代智能化职业教育体系建设的需要。PERT技术将课程从规划到实施的整个过程形成一个环节清晰且导向明确的图示，对每一环节的人力、物力和财力的相互配合情况作出分析，协调各项课程工作，整合课程领导过程。

校长要通过利用地方特色教材、行业适用教材、校本专业教材，加强课程领导，以校内课程建设引领纵向的中高职课程衔接和横向的普职课程互相融通。但正如古德莱德（John I.Goodlad）所言，在课程实施的过程中，理想的课程与运作的课程间是存在落差的，这种落差使得课程实施效果在一定程度上被弱化和削减。面对课程层级落差，中职校长要加强自身的课程规划能力和实践调整能力，强化自身课程领导能力，并将课程权力合理下放到教师手中［20］。同时，中职校长还要鼓励教师们互相交流心得体会，使教师们能够通过同侪观课来获得替代性经验，并就当前教学中所出现的问题进行集体讨论。对此，中职校长可利用智能信息技术，打造“师——师、师——生”交流平台，运用信息化手段来有效推进课程规划落地。

（四）开展课程视导，建构中职课程评价体系

合理的课程评价能够有效促进校长专业反思、教师技能成长和学生学业进步。作为课程质量的最终评估者和把关者，中职校长要建构职业课程评价体系，推进课程领导应然与实然的相融。中职课程评价体系的建构应由中职校长牵头，组建多元化的评价主体，践行实践导向的评价理念，采用真实性视导参与的评价方法。

评价主体上贯彻多元理念。职业伦理随着历史发展经历了从精英走向大众的嬗变，现代职业教育的使命在于引导学生以人格健全、技能傍身的良好状态更好地走进社会集体、走向劳动生活。评价主体的多元意味着职业教育的大众化和平等化，是对“刑不上大夫，礼不下庶人”的反抗，也是对传统职业教育体系“封闭循环”的扭转。职业教育是社会生活的一个环节，中职学校作为一个复杂的机构，在动态运作过程中与社会多个系统发生交互作用，存在广泛的利益相关者（stakeholder）［21］。中职校长身为领导者，要以“和合”思维组建起包含校内校外多方主体的课程评价团体。首先，组建学校内部多元评价主体团队。以不同学科的课程带头人为代表，同时囊括学生和学校各层级行政人员等。这部分主体直接接触课程，对课程的实施有着直观感受和体验，能够从自身体悟出发提供评价信息。其次，建构学校外部多元评价主体联盟。中职校长可通过扩大利益相关者的范围，从社会人员和组织中获取多方反馈信息，构建校外多元评价联盟，引入高校课程评价领域的专家和社会第三方评价组织，使中职学生在劳动市场中掌握更多主动权，为学校的整体发展赋能。

评价方向上秉承实践导向。国务院颁布实施的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，要“以学习者的职业道德、技术技能水平为核心，建立职业教育质量评价体系”［22］。职业教育要走工学结合的道路，关注学生的综合职业能力发展。中等职业教育课程的逻辑核心应当是实践。但当前中等职业学校中多采用“三段式”课程体系，即将课程划分为文化基础课、专业基础课和专业技能课，以知识系统逻辑来进行课程评价，导致中职学校课程出现了学术化倾向，这是对中等职业教育的异化。对中职学校而言，转向实践导向评价是一种全局性的变革，只有通过中职校长的课程领导才能在最大程度上为学校课程评价变革提供统筹性支持。中职校长要发挥领导者的勇气，承担领导者的责任，激励教师树立实践导向的评价意识，克服传统评价的反弹阻力。在实践导向下，课程评价团队要以霍华德·加德纳（Howard·Gardner）的多元智能理论为引领，综合考虑学生的技能素质发展，避免落入传统“应试教育”体系的评价窠臼中，加强对学生实操能力的评判。

评价方法上坚持视导参与。过往的职业教育评价突出能力本位倾向，虽为学生发展提供了明确的职业导向，但在实践中却存在着对技能的简单分解、企业接受度不一等问题［23］。因此，引入课程视导、转向真实性评价是未来职业教育课程评价发展的必然方向。课程视导是校长与教师共同合作，对课程实施中出现的问题，共同讨论、合作解决，从而提高教师教学品质及学生学习效果的一种活动过程［24］。为有效实施课程视导，中职校长应综合考虑校外企业需求与校内学生发展情况，根据实际情况选择并安排视导模式，尊重师生在课程中的主体地位，增强课程领导过程的民主性和灵活性。与此同时，中职校长应系统化督导课程运行，将反馈信息传递给校内课程共同体，并依据评价结果对初始的课程愿景或者课程实施过程进行灵活调整，以不断适应新的情境，提升中职学校育人质量。在课程视导过程中，坚持真实性评价取向。真实性评价强调主体的情境性参与，通过评价主体即中职校长所带领的课程团队的真实参与，提高课程评价的信度与效度，建构充满时代特征的中职课程体系。