聚焦古诗词意象 提升语文思维能力

摘 要 古诗词教学中，引导学生聚焦“意象”，可以把古诗词教学分成不同诗人的相同意象、不同诗人的不同意象、相同诗人的相同意象、相同诗人的不同意象等四种类型，并有针对性开展共情想象、联结概括、互文印证、比较分析等思维训练，使学生通过意象主动走进诗词意境，与古诗词产生共鸣，增强思维的间接性、灵活性、深刻性、逻辑性，提升语文思维能力，让学生语文素养得到更好发展。

关键词 意象 古诗词教学 思维训练

统编版小学语文教材中选用了大量的古诗词，约占所有选文的三分之一。针对小学中高年段的古诗词教学，教师教学时可以借助古诗词意象这一抓手，激发学生学习古诗词的兴趣，提高学习古诗词的效率，实现让学生举一反三，促进知识的正向迁移。但目前一线教师的古诗词教学，往往停留在让学生读、译、背、默，注重对古诗词进行条分缕析，忽视作品创造的意象和意境，致使古诗词特有的意蕴荡然无存。这样的课堂教学不仅容易导致学生对古诗词的学习失去兴趣，还浪费了进行思维训练的大好时机。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）提出：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。”[1]13同时《课标》还强调：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”[1]6应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣[1]22。

在古诗词教学中，教师可以针对不同古诗词意象的教学类型，引导学生聚焦古诗词意象，进行共情想象、联结概括、互文印证、分析比较等思维训练，对古诗词进行多角度、有创意的理解，使学生通过意象主动走进诗词意境，与古诗词产生共鸣，碰撞出思维的火花，进而提升阅读能力和思维能力。

一、整合不同诗人的相同意象，培养思维间接性

（一）教学思路

例如针对“明月”这一意象，在统编版六年级下册《泊船瓜洲》教学时，针对“春风又绿江南岸，明月何时照我还”一句，教师可以用李白《静夜思》中“举头望明月，低头思故乡”和杜甫《月夜忆舍弟》“露从今夜白，月是故乡明”等这些学过的诗句引入意象，提取出“明月”这一意象，勾起了学生对“明月”这一意象饱含着诗人思念家乡情感的回忆[2]。这样，学生便能顺理成章地领会“明月何时照我还”中的“明月”，是王安石表达思念故乡之情。此时，教师再出示《望月怀远》中的“海上生明月，天涯共此時”，以及《水调歌头·明月几时有》中“明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年”时，学生便会对“明月”表达思乡情意这一意象印象深刻。具体教学流程与思路见图1。

（二）共情想象：思维间接性训练教学策略

古诗词教学进行共情想象的思维训练，能丰富学生的直观体验，有助于学生对古诗词的意境与意蕴进行揣摩。教师通过整合不同诗人的相同意象的古诗词，引导学生借助学过的知识和以往的经验，进行共情想象的思维训练;可以通过相同意象，感悟诗人所要表达的思想感情，增强思维的间接性。

在《泊船瓜洲》的教学中，教师通过提问：“为什么作者要写“明月”何时照我还，而不是“暖日”“细雨”何时照我还？作者想要表达怎样的情感？”在学生交流的基础上，教师首先通过已学的诗句引出“明月”这一“意象”，将孩子们带入借月思乡的意境。接着，引导学生共情想象：看着那一轮皎皎的明月，王安石是否也如李白、杜甫一样，想到了自己的故乡？而后引导学生加深对诗人内心世界的理解，将诗中“明月何时照我还”这些抽象的文字转化为自己想象的画面——诗人看到那一轮皎皎的明月，心头涌起了思乡之情，情不自禁地喃喃自语：“明月啊，明月，你何时才能照着我回到自己的故乡呢？”使学生与诗人产生共鸣，体会诗人思乡的情感。

二、梳理不同诗人的不同意象，培养思维灵活性

（一）教学思路

以统编版三年级上册第二单元《古诗三首》教学为例，教材中编排了三首关于秋天的古诗：唐代杜牧的《山行》、宋代苏轼的《赠刘景文》、宋代叶绍翁的《夜书所见》。教师引导学生圈画并交流诗中的意象，如红叶、荷尽菊残、橙黄橘绿、秋风等等，使他们通过讨论交流发现这些意象都是表现秋天这一主题。通过品析，孩子们发现同样写秋天，诗人们采用了不同的意象，所要表达的情感迥然不同。课后，教师布置阅读刘禹锡的《望洞庭》和范仲淹的《苏幕遮·怀旧》等以秋天为主题的古诗词的作业，让学生挖掘其中更多的秋天的意象，感受诗人想要表达的不同的思想感情。具体实施如图2所示。

（二）联结概括：思维灵活性训练教学策略

古诗词教学进行联结概括的思维训练，引导学生对意象有条理性地把握和认识。教师通过梳理不同诗人的不同意象的古诗词，让学生联结不同意象，概括出共同特点。从而把握意象的内涵，帮助学生拓展思维的宽度，增强了思维的灵活性。

教学《山行》《赠刘景文》《夜书所见》三首古诗时，先让学生们联结生活经验，抽取出红叶、荷尽菊残、橙黄橘绿、秋风这些意象共同的、本质的特征。然后概括总结出内在的规律——都是秋天的事物。接着，老师适时提问：“诗人们抓取不同的意象写古诗。这些古诗表达的都是秋天这一主题，他们想要表达的情感一样吗？”在讨论交流的基础上，学生们再次联结概括：《山行》中，红叶这一意象象征着不畏秋霜、不惧孤寒的胆魄，“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，表达了作者对枫叶的喜爱，对秋天的热爱;《赠刘景文》中，荷花、菊花是圣洁的代表，高尚的象征，橙黄橘绿则蕴藏着丰收的喜悦，品析后就能概括出作者对友人孤傲品格的赞美之情，以及诗人对于身处困境之中的友人的劝慰与勉励;《夜书所见》中，寒声、秋风等意象给人孤独之感，使人不由想起家的温暖，也就能感悟出诗人怀念自己的童年，深切地思念着自己的家乡。课后可布置赏析《望洞庭》和《天净沙·秋思》，让学生进行联结概括的思维深化训练，来更好地复习巩固。

三、连缀相同诗人的相同意象，培养思维深刻性

（一）教学思路

例如在统编版三年级上册《饮湖上初晴后雨》教学时，学习到“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”一句，师生结合资料探寻为什么诗人选西施来比喻西湖。交流发现苏轼以绝代佳人西施比天下胜景西湖，以人来喻物，可谓是古今第一人。教师继续引导感悟《六月二十七日望湖楼醉书》《与莫同年雨中饮湖上》，让学生感受到西湖是苏轼的挚爱。老师相机用纵向的时间轴将苏轼的生平与关于“西湖”这一意象的诗词连缀起来（见图3），让学生感受到诗人或对西湖、大自然的热爱和向往之情;或游览西湖时的喜悦，同时对自身境遇的不满，希望自己以后能够再获得重用的心情;或感慨万千，既含相逢旧友之喜，又含离别之悲。

（二）互文印证：思维深刻性训练教学策略

古诗词教学进行互文印证的思维训练，使学生发现古诗词之间互相呼应，互相阐发，互相补充，有着相互印证的内在联系[3]。教师通过连缀相同诗人的相同意象的古诗词，吸引学生走近诗人，走进诗词，从中感受其诗风、文风，增强学生思维的深刻性。

《饮湖上初晴后雨》的教学中，教师可提问：“苏轼为什么以绝代佳人西施比天下胜景西湖呢？”通过讨论交流，让孩子们不仅发现两者都有“西”字，更体会到两者都具有美这一相似之处。教师再补充《六月二十七日望湖楼醉书》《与莫同年雨中饮湖上》这两首关于西湖的诗，既让学生感受苏轼比喻之精妙，又体悟到苏轼对西湖的挚爱。接着，教师出示苏轼的生平与关于“西湖”这一意象的诗的时间轴，引导学生思考：这三首诗仅仅只是要表达对西湖的热爱吗？为什么诗人会写道“我本无家更安往，故乡无此好湖山”？随后，让学生阅读资料、讨论交流得出这三首诗是苏轼两次到杭州为官时写下的，他与西湖有着不解之缘。苏轼的一生虽饱受坎坷，却豁达乐观。学完本课，学生就能够体悟到：“西湖”是苏轼追忆快乐的寄托，成了一个有着特定含义的文学意象。

四、类比相同诗人的不同意象，培养思维逻辑性

（一）教学思路

例如统编版教材五年级下册《从军行》教学时，师生从课题入手，认识到这首诗是王昌龄组诗七首中的第四首及《从军行》组诗的主旨是“《从军行》皆军旅辛苦之辞”[4]。通过读懂王昌龄以孤城、关、山等意象来表现边塞景色，感受戍边将士们为保卫祖国矢志不渝的爱国情怀。随后，老师引出组诗的另六首，再次抓取羌笛、榆叶、红旗等意象，品味丰富的边塞生活。因组诗内容相关，形成连章，可深化学生对边塞诗的认知。老师提供边塞诗人王昌龄的资料，让学生关注到其诗的特点，并引导学生说出对边塞诗的看法，使其能够体会到边塞组诗蕴藏的壮志豪情。在此基础上，使学生对“《从军行》皆军旅辛苦之辞”有了新的感悟。具体意象整理如图4所示。

（二）比较分析：思维逻辑性训练教学策略

古诗词教学进行比较分析的思维训练，可以轻松地得出诗词的主旨，使学生对意象的理解更全面，意象的内涵理解也更深刻。教师通过类比相同诗人的不同意象的古诗词，将诗词加以比较，正确地分析出意象的本质，增强学生思维的逻辑性，锻炼他们的思辨能力[5]。

《从军行》教学中，让学生充分阅读，认真思考：诗人王昌龄写的组诗共七首，分别写了些什么，诗人采用了哪些不同的意象？让学生先通过“比对读议”，即比对阅读讨论，紧扣关键句“更吹羌笛关山月”“关城榆叶早疏黄”“红旗半卷出辕门”等，抓取羌笛、榆叶、红旗等不同的意象。而后教师引导学生分析出王昌龄的组诗刻画的是复杂丰富的边塞生活：有边疆戍卒怀乡思亲的情景;有古战场的荒凉景象，表现将帅对士卒的爱护之情;有描写将军欲奔赴边关杀敌立功的急切心情;有描写山峦叠嶂、烽火遍布的边塞景观，等等。接着，教师继续引导学生抓住组诗的意象及作者的情感，比较分析，说说王昌龄的边塞诗给你留下怎样的印象？让学生体会到王昌龄边塞诗有着含蓄、深婉、浑厚、明快等不同特点，体会到边塞诗蕴藏的边地之景、思归之情、久戍之苦、破敌之志。最后，通过边塞诗的意象使学生在心中建构起边塞诗的意境，从而形成自己的个性化理解。

意象是诗词塑造形象、营造意境、表达思想的重要途径。在小学中高年段的古诗词教学中，有必要摒除传统的教学方式，引导学生聚焦意象，进行思维训练，增强思维的间接性、灵活性、深刻性、邏辑性，使诗词的教学变得灵动鲜活，让课堂教学散发诗词的芬芳，对提升学生语文思维品质具有重要的现实意义，促进学生语文素养得到质的飞跃。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]陈植锷.诗歌意象论[M].北京：中国社会科学出版社，1990：148.

[3]蒋瑾兰.互文相谐 言意兼得：“互文性”在小学古诗词教学中的应用策略[J].教育观察，2019，8（37）：97-98.

[4]郭茂倩.乐府诗集[M].周兴陆，解注.西安：三秦出版社，2021：68.

[5]王红霞.话题建构：指向深度学习的小学古诗文教学[J].小学语文教师，2021（6）：22-27.

（责任编辑：武 亮）

作者简介：林梅清（1981—），女，福建莆田人，福建省莆田市荔城区新溪小学高级教师，大学本科，研究方向：语文教学。

基金项目：本文系莆田市普通中小学、幼儿园“书香校园智慧阅读”专项立项课题“小学古诗词阅读素养检测的实践与研究”（课题编号：ZHYD2021016）的阶段性成果。

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