高职院校师生互动对学生学习收获影响的调查分析

○丁学 杨超

师生互动是高职院校教育活动的基本要素和应有内涵，也是其培养高层次技能型专门人才的重要方式。2022年4月，中共中央、国务院新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确规定，要加强职业院校师资培训，优化教学方式，加快推动高职院校高质量发展，提升高职院校学生职业素质和能力。高质量的学生培养是高职教育高质量发展的本质要求。受高职教育职业性、实践性和应用性等特点的影响，高职院校的师生互动程度对学生知识与技能的获得、态度的养成等学习收获起着关键作用。高职院校教师如何在教学互动中促进学生知识与能力的获得、价值观的形成，提升高职院校人才培养质量，是实现高职教育高质量发展亟待解决的现实问题。因此，本研究选取“师生互动”与“学习收获”两个与高职教育质量密切相关的因素，深入分析高职院校师生互动与学习收获的现状，探讨不同师生互动行为对学生学习收获的影响，旨在提出改进高职院校师生互动行为以及提升学生学习收获的有效路径。

一、文献综述

师生互动是高职院校日常教学的关键行为，国内学者吴康宁（1997）从社会学视角提出了师生互动是师生双方通过符合角色期待的一系列行为活动完成的交往过程。佐斌（2002）从广义和狭义两个层面定义了其概念，他认为，广义师生互动是指教师和学生在任何场景下发生的一切能导致相互之间心理和行为产生积极或消极变化的社会交往过程，狭义师生互动是指在教育教学情境中师生双方发生的交互作用与影响的活动过程。此外，国外学者从实证层面研究了师生互动的内涵及影响。伍贝斯（Wubbels）和布雷克曼（Brekelmans）（2005）通过编制师生互动问卷（QTI）进行了相关研究。该问卷包括亲密性与影响力两个大的维度，以及领导、友好帮助、理解、学生自主、犹豫、不满、惩戒、严格等八个子维度。布鲁克（Brok，2006）通过研究发现，教师的理解和帮助等积极互动行为对学生高学业表现具有显著影响，而惩罚、犹豫等消极互动行为则会显著影响学生的低学业表现。笔者通过系统梳理相关文献发现，师生互动是教师和学生两个角色间发生的各种交往活动。在选取研究对象时考虑高职院校相对于普通高校而言，对教师的互动行为要求更高，更要有开展良性互动的技能与方式。因此，本研究侧重于从教师行为视角出发，直接采用伍贝斯等人对师生互动的解释，即课堂教学中教师与学生所表现出的互动行为，具体分为八个子维度。

学生学习收获是彰显高职院校人才培养质量的重要表征，也是评价学生学习与发展的关键指标。奥斯汀（Astin，1984）将学习收获定义为学生经历学校各种教育教学后，自身在认知与非认知、心理与行为上应具备的能力，具体包括掌握系统专业知识、灵活运用各项技能、树立正确价值观等。美国高等教育认证委员会（CHEA）（2003）认为，学习收获是受教育者在完成教学活动和课程培训后，在认知、技能和情感态度价值观等方面取得的进步与发展。尽管目前学界对于学习收获内涵的认识尚未形成一致的观点，但多数研究者认为，学习收获是受教育者在经历一定时间的课程培训和教育教学后自身在知识、能力以及价值观方面所获得的增值情况。此外，有学者还研究了学生学习收获的影响因素。比格斯（Biggs，1987）指出，学生个体、教师个体、教与学过程是影响与制约学生发展质量的重要因素。派克（Pike，1999）经实证研究发现，学生感知的师生互动行为与他们的学习收获存在显著相关。在学校环境中，师生互动行为是影响学生学习收获的关键性因素。

从师生互动与学习收获关系的已有研究来看，国内的几项大学生学习与发展的调查研究都表明：师生互动是影响学生学习收获的重要因素。通过文献分析可知，直接研究高职院校师生互动与学生学习收获关系的学者是较少的。其中，薛栋、文静（2015）从满意度视域经实证研究表明了师生人际关系是影响高职院校学生学习收获的最主要因子；孙洁（2019）在其研究中指出，师生互动质量与高职院校学生学业成就呈现显著正相关，但高职院校师生互动质量整体状况欠佳。此外，厦门大学开展的“国家大学生学情调查”研究发现，高职院校学生主体的教学方式（友好帮助、学生自主等）总体平均得分高于本科院校的学生，且学生主体的教学方式与学生学习收获存在显著正相关；而师生缺乏交流（得不到教师的建议、作业难等）与学生学习收获存在显著负相关。

综上可知，师生互动是影响学生学习收获的重要因子。目前已有一些学者在探究师生互动与学习收获关系方面取得了一定成就，但仍有部分不足之处。首先，在研究对象上，国内学者对该主题的研究主要聚焦于普通高等本科院校大学生，而对高职院校学生的研究相对阙如；其次，在研究方式上，现有研究多是通过间接手段的方式探究高职院校师生互动对学生学习收获的影响，少有学者直接探究两者间的关系；最后，在研究内容上，现有研究多是提倡构建良好师生互动关系，增强师生互动水平，以推动学生学习收获的提升，但对何种师生互动行为会影响学生学习收获的研究是较少的。因此，本研究以云南省高职院校学生为研究对象，以实证研究方式探讨高职院校师生互动与学习收获的现状，并建立多元逐步回归模型，深度剖析不同师生互动行为对学习收获的影响机理，进而为改进高职院校师生互动行为，提升学生学习收获，保障高职院校人才培养质量提供建议与对策。

二、研究设计

（一）理论基础与假设模型

阿斯汀的IEO模型和帕斯卡雷拉的学生发展评定模型均认为，师生互动会影响学生的认知结构和行为表现，进而影响学生的学习收获。在IEO模型中，阿斯汀认为，输出是输入与环境相互作用的结果，即学生个体与教师的相互作用会影响学生知识的获得、技能的掌握及能力的提升等。帕斯卡雷拉的学生发展评定模型则认为，课堂环境中的师生互动会直接影响学生的学习收获。根据研究问题，本研究着重探讨不同师生互动行为对学生学习收获的影响机理，并基于上述理论与研究目的形成本研究的假设模型，具体见图1。

图1 高职院校师生互动对学生学习收获假设模型

（二）研究对象与样本

研究对象与样本结构调查采用随机抽样方式，抽取云南省不同高职院校在校的学生为研究对象，借助问卷星平台通过网络方式共回收有效问卷428份。

从性别上看，男生有154人，占35.98%；女生有274人，占64.02%。从年级上看，大一有239人，占55.84%，大二有189人，占44.16%。从专业类别上看，文史类有50人，占11.68%；经管类有130人，占30.37%；理工类有62人，占14.49%；其他类有186人，占43.46%。从生源地上看，城镇户口的有52人，占 12.15%，农村户口的有 376 人，占 87.85%［1］。

（三）研究工具与数据处理

在师生互动量表上，调查采用郑鑫、李章林等人修订的高职院校师生互动量表（QTI）。该量表包括8个维度：领导、友好帮助、理解、自主、犹豫、不满、惩戒、严格，共42个测量题项。量表采用李克特五级度量法，从“1=从来没有”到“5=总是”。整个量表的克隆巴赫系数为0.946，KMO指标值为0.967，Bartlett球形检验统计量达到显著水平，说明该量表信效度通过了检验。

在学习收获量表上，调查采用清华大学课题组编制的NSSE-China2012问卷中的大学生学习收获量表，该量表共涉及14个测验题项，包括知识收获、能力收获与价值观收获三个维度。量表采用四点计分法，从“1=没有提高”到“4=极大提高”。得分越高，表示学生的学习收获提高越大。整个量表的克隆巴赫系数为0.977，KMO指标值为0.971，Bartlett球形检验统计量达到显著水平，说明该量表信效度通过了检验。

研究运用SPSS21.0软件对收集到的调查问卷的数据进行统计分析。首先，运用信效度分析进行量表的质量检验，在良好信效度基础上，对调查问卷的数据进行现状的描述性分析；其次，借助独立样本t检验、单因素方差分析了解不同高职院校师生互动和学习收获的差异情况；最后，采用相关、多元线性回归探究高职院校师生互动对学习收获的影响。

三、研究结果

（一）高职院校师生互动和学习收获的现实样态

调查结果显示，师生互动总体均值得分是3.3090，表明高职院校师生互动处于中等偏上水平，学生学习收获总体平均分是2.9511，表明高职院校学生的学习收获处于较高水平（可见表1）。从具体各维度来看，师生互动各维度中，均值得分较高（高于4分）的有领导、友好帮助、理解、自主行为，均值得分较低（低于3分）的有犹豫、不满、惩戒、严格行为。学习收获各维度中，各项得分由高到低分别是价值观收获（3.0164）、能力收获（2.9317）、知识收获（2.8984）。

表1 高职院校师生互动和学习收获各维度的描述性分析

（二）高职院校师生互动和学习收获在人口学背景变量上的差异分析

研究以性别、年级、生源地、专业类别作为自变量，以高职院校师生互动和学习收获各维度分别作为因变量进行独立样本t检验和单因素方差分析（可见表2和表3）。

表2 高职院校师生互动在人口学变量上的差异分析

表3 高职院校学生学习收获在人口学变量上的差异分析

1.师生互动方面。一是高职院校学生感知到的领导、友好帮助、理解、犹豫、不满、惩戒等互动行为在性别方面的t统计量均达到显著，显著概率P小于0.05，表示不同性别高职院校学生在师生互动上的差异具有统计学意义。其中，男生感知到的师生互动行为显著高于女生。二是不同年级、不同专业类别及生源地高职院校学生感知到的师生互动行为不存在显著差异（P＞0.05），仅有“犹豫行为”（t=2.204，P＜0.05）在不同年级上存在显著差异。

2.学习收获方面。一是高职院校学生知识收获、能力收获和价值观收获在性别方面的t统计量均达到显著，显著概率P小于0.001，表示不同性别的高职院校学生学习收获得分差异达到了显著性水平。总体来看，男生的学习收获得分要显著高于女生。二是不同年级、不同生源地和不同专业类别的高职院校学生学习收获得分差异不存在显著性（P＞0.05）。

（三）高职院校师生互动对学习收获影响的实证分析

1.高职院校师生互动与学习收获的相关性分析。通过相关分析发现，师生互动行为中的领导、友好帮助、理解、自主、犹豫等行为对学习收获中的知识、能力和价值观等各维度均呈现显著相关性，其相关系数介于0.169—0.609之间。惩戒行为仅对学生知识收获与能力收获存在显著相关性，其相关系数分别为0.112与0.101。而不满、严格等行为对学习收获各维度间的相关性均不显著（P＞0.05）（可见表 4）。

表4 高职院校师生互动与学习收获各维度间的相关分析

2.高职院校师生互动对学习收获的回归分析。为进一步探究不同师生互动行为对学生学习收获的影响，本研究将师生互动各维度作为“预测变量”，将学习收获各维度作为“效标变量”，并进行逐步回归分析（可见表5）。结果显示：一是在知识收获方面，领导、惩戒、帮助行为能进入回归方程，三者共同解释知识收获变异量的38.6%（R2=0.386），三种行为对高职院校学生知识收获均存在正向预测力，尤其是教师的友好帮助行为（β=0.366），更能提升高职院校学生的知识收获；二是在能力收获方面，领导、惩戒、自主行为能进入回归方程，三者能共同解释能力收获变异量的42.4%（R2=0.424），三种行为均对高职院校学生能力收获存在较高的预测力，说明高职院校学生感知的这三种师生互动行为能直接影响到学生知识的获得和技能的提升，尤其是教师的领导行为（β=0.435），更能显著预测学生的能力收获；三是在价值观收获方面，师生互动中的领导、自主、犹豫、友好帮助等行为能进入回归方程，三者能共同解释价值观收获变异量的41.2%（R2=0.412），说明这四种行为对高职院校学生价值观收获具有较强的预测力，具体来看，其预测效果从高到低排列分别为领导行为（β=0.299）、友好帮助行为（β=0.193）、自主行为（β=0.168）与犹豫行为（β=0.121）。

表5 高职院校师生互动对学习收获的逐步多元回归分析

四、结论分析

（一）高职院校师生互动整体状况

高职院校师生互动行为的各维度得分中，得分较高的是领导、帮助、理解、自主等积极互动行为，表明高职院校中教师与学生间的互动行为呈现良好状态。随着社会的不断发展，平等民主观念已深入教育的方方面面，这使得高职院校教师一改传统专制教学模式，不因学生基础薄弱或自控能力差而对学生实行压迫或命令式教学，而是在秉持师生人格平等的前提下，尊重学生主体地位，承认学生的多元智能，平等对待每一位学生，并依据高职院校人才培养定位，耐心帮助学生努力提升知识素养和技能操作水平，以提高学生的岗位适应性。其中，男生感知到的犹豫、不满、惩戒等消极行为的均值得分要显著高于女生（相差0.4及以上），这与前人的研究是相一致的。崔丽霞等研究者（2005）的实证研究也表明，男生在违纪行为和问题行为上的得分要显著高于女生。

（二）高职院校学生学习收获整体状况

高职院校学生学习收获处于较高水平。究其原因，随着高职教育规模的扩大，高职院校人才培养体系日趋成熟，教师教学水平不断提升以及课堂管理不断完善，都大大提高了高职院校学生的学习收获。然而，高职院校学生学习收获的各维度得分中，其知识收获得分最低，其主要原因是受高等职业教育性质及其人才培养定位等影响，高职院校主要是以培养高素质技能型人才为主，学生基于就业定位出发，更趋向于与专业教师进行互动交流，并在交流对话中得到教师更多的专业性指导与帮助，以系统掌握专业知识与实践技能。此外，学生学习收获中价值观收获得分最高。教育的本质在于育人，而育人的关键就在于促进学生综合素养的提升，推动学生健全人格的形成。这说明高职院校教师秉持立德树人理念，积极发挥课程思政的育人意识，在学生的日常学习、专业实践各环节中融入道德观念教育，并帮助学生内化为自我认知。其中，男生在知识收获、能力收获与价值观收获上的均值得分要显著高于女生。

（三）高职院校师生互动对学习收获的影响

本研究通过Person相关分析和回归分析探究高职院校师生互动对学生学习收获的影响。其相关分析结果表明，师生互动中领导、友好帮助、理解、自主、犹豫等行为和学习收获各维度间存在显著正相关，即学生感知到此类行为越强烈，学习收获就越多。研究中的回归分析结果进一步探索了何种类型的师生互动行为会对学生的何种学习收获产生显著影响。

1.教师领导行为对学习收获具有显著预测作用。高职院校师生互动中的教师领导的实质是教师对学生的“影响”，而不是教师对学生的“控制”。这种影响主要是师生双方在平等交流基础上，教师通过自身人格、道德、学识等唤起学生学习主动性，推动学生成长与发展。高职院校的生源主要是高考录取中最后批次学生，其在学习能力和自律能力方面较为薄弱。在学生为本思想的熏陶下，高职院校教师在开展课堂教学时，不因学生基础差而实行灌输式、差别式教学，而是在承认学生智力多元的基础上，积极开展“领导”式教学，即根据学生薄弱环节进行有针对性的指导与帮助，以使学生解析知识难点，提升技能水平。此外，教师犹豫行为也会显著预测高职院校学生的价值观收获。这说明教师在对学生施加“影响”的过程中，其自身性格特点、行事方式等也会潜移默化地对学生产生影响。

2.教师友好帮助行为对知识与价值观收获具有显著预测作用。教师友好帮助行为主要包括教师帮助指导、教师对学生友好、学生能和教师开玩笑等，且更多地体现为教师与学生间的友好关系。王默与董洋（2017）经调查研究表明，友好师生关系对学生学习收获具有重要影响，而友好师生关系也是教师与学生开展深度交流对话的基础和前提。一般而言，高职院校的学生容易滋生厌学情绪和染上不良习惯。若教师能友好帮助学生，主动关心学生，积极了解学生，主动缩小师生身心距离，就可以让学生知觉到教师的真诚与关爱，并主动接受教师的帮助与指导，积极改正自身缺点和毛病。同时，教师惩戒行为对学生知识收获也存在重要影响。相较于普通高校学生而言，高职院校学生学习成绩差，调皮好动，不遵守纪律等，迫切需要教师实施一定惩戒，以规制学生行为。

3.教师自主行为对能力与价值观收获具有显著预测作用。已有研究表明，大学生在课程学习中感知到的“独立性”能显著促进学生的能力收获。具体表现为，教师给予学生自主权、留给学生一定的可自由支配时间，一方面能更好地促使学生自主探究知识，深化对知识的理解；另一方面能让学生多练习相关技能，达到熟练操作的程度，并在探究知识与实践操作中实现理论与实践的有机结合。高等职业教育的根本任务是培养大批具有理论知识和较强实践能力的一线职业工作者，因而在专业设置上，其着重强调专业知识与实践操作的结合，这就需要教师给予学生可自由支配时间，让学生能及时消化知识以及独立练习实践技能，以获得岗位相应的职业能力。然而，不容乐观的是，目前仍有诸多教师在日常教学中奉行“满堂灌”方式，造成这种情况的原因不仅是教师教学任务繁重，更主要的是教师教学观念陈旧。

五、对策建议

基于上述高职院校师生互动行为对学生学习收获的结论分析，提出以下改进高职院校师生互动行为，提升学生学习收获的对策建议。

（一）观念层面：更新教学观念，优化互动行为

师生互动是教师和学生两个教育主体在特定教育环境下为实现人才培养目标而开展的师生双方相互影响的过程。这一教学过程是师生双方在平等交流基础上为实现知识建构与技能获得而开展的重要活动。受高职教育特殊性影响，高职院校普遍存在一种重“术”轻“学”的倾向。一方面是由于高职教育的人才定位目标以就业为导向，着重培养能适应岗位需求的技能型人才；另一方面是由于相较于本科院校学生而言，高职院校学生在自主学习与自我调控方面的能力较弱。因此，高职院校教师需要积极更新传统教学观念，明确高职教育是融职业性与教育性为一体的特殊教育，在校企合作、产教融合的过程中实现知识教育、技能教育与素养教育，积极培养高层次、高技能的复合型人才。人才培养的落脚点在于课堂教学，其中，师生互动是教师和学生实现自我建构的重要途径和手段。高职院校教师在课堂教学中要综合考虑教材内容、学生认知水平、教学场地等，并作出适宜的互动行为，以调动学生的互动参与性，推动学生在互动中交流、质疑、反思与实践，从而实现课本知识与技能操作的生态融合，更好地帮助学生获得相应的职业能力以及提升学生的岗位适应能力。

（二）师生互动层面：优化师生互动行为，构建良好师生互动关系

师生互动是高职院校教育教学活动的基本要素，也是影响学生学习收获的重要变量。教师是开展有效师生互动的关键突破口，优化教师互动行为是教师开展有效师生互动的前提条件。高等职业教育兼顾“高”与“职”的双重属性，是一种高等教育下的特殊职业教育，且高职院校生源主要是来源于中职的对口单招学生和高考录取中最后批次学生，其招收的学生在学习主动性与自律性方面较为薄弱，且大多处于“他控”的学习状态。因此，在优化教师互动行为时要统筹考虑高职学生认知特点与高职教育职业性特点。首先，要重视教师领导，发挥教师的引领作用。领导既不等同于权威，也不等同于专制。高职学生虽存在自控能力差等问题，但麦格雷戈的“Y理论”却认为，学生有积极的工作原动力，这就需要发挥教师的引领作用，对学生进行有效的控制与指导，以实现自己期望的目标。其次，要给予学生可支配时间，培养学生的自主能力。高职教育的基本属性是职业性，而职业性具体体现在课程设置上。心理学认为，技能自动化的过程离不开反复的操作练习，这就需要教师给予学生可自由支配时间，让学生能充分内化知识和自动化地输出动作技能，继而提升职业能力。最后，要友好帮助学生，拉近师生距离。友好帮助学生是拉近师生心理和身体距离的重要行为，在教师的友好帮助中可以使学生克服害羞、信心不足等问题，让学生重拾学习信心，并积极解决学习中遇到的难点、盲点。同时，肯定教师的积极互动行为并不意味着教师不对学生施以消极互动行为，但消极互动行为的开展应该以促进学生发展为前提。高职院校学生由于学习成绩差，自我约束力低等问题，迫切需要教师制定适度的惩戒措施，以规制学生学习过程中出现的各种失范行为。

六、结语

本研究通过实证分析探讨了高职院校师生互动和学习收获现状以及高职院校师生互动对学生学习收获的影响效应，得出了高职院校不同师生互动行为对学生学习收获存在不同影响的结论。针对高职院校学生学习收获情况，本研究提出了改善高职院校师生互动行为的相关建议。学生学习收获是衡量高职院校人才培养质量的核心指标，而师生互动是影响学生学习收获的重要因素，教师则是开展良性师生互动的主要引导者。因此，应积极优化教师的互动行为，推动师生互动的有序开展，以提升学生的学习收获和保障高职院校的高质量发展。