区域间特殊教育均衡发展指标体系的构建

张爱欣

（南京财经大学经济学院）

一、问题提出

近年来我国特殊教育取得显著成就的同时，区域间教育发展不平衡、不协调的问题依然存在。《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》指出，“残疾人受教育机会不断扩大，普及水平明显提高，但是残疾儿童义务教育在中西部地区特别是边远贫困地区普及水平仍然偏低”[1]。因此，缩小区域之间的教育差距、推动特殊教育均衡发展刻不容缓。与此同时，该问题也引发了学界的广泛关注。翟博从教育机会、资源配置、教育质量和教育成就四个方面构建教育均衡发展指标体系，采用差异系数测算教育发展均衡性。此后，许多学者以该指标体系为基点，进一步设计了特殊教育均衡发展指标体系，但是现有研究过度强调授人以“鱼”，忽视了残疾儿童在教育过程中完成自我实现的能力平衡。基于此，本文总结前人经验，引入森的可行能力理论，建立区域间特殊教育均衡发展指标体系，以完善特殊教育均衡发展理论，以期指导未来的教育改革和政策实践。

二、概念界定与文献回顾

（一）区域间特殊教育均衡发展的内涵

关于教育均衡发展的内涵，学界众说纷纭。翟博认为，教育均衡发展的本质是教育机构、受教育者在教育活动中享有平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度[2]。庞文则将其界定为教育权利保障和教育资源配置的平等、均衡[3]。特殊教育作为我国教育体系的重要组成部分，指的是针对特殊儿童、青少年使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备，为达到一般和特殊培养目标所开展的教育[4]。李欢将特殊教育均衡发展的内涵阐述为三个层次：从宏观层面看，特殊教育均衡发展指制定体现教育均衡理念的教育方针政策、法律法规，以及注重特殊教育的规模均衡、结构和区域均衡发展；从中观层面理解，是指特殊教育资源配置硬件和软件的均衡发展；从微观层面被阐述为特殊教育目标与质量均衡[5]。特殊教育学校承担实施残疾儿童少年义务教育中的骨干作用，学校教学工作体现当地教育事业的发展状况，该地区的教育发展又能反映各级政府在教育方面的工作安排，因而区域间特殊教育均衡发展归根到底就是看区域内校际间发展的均衡程度。考虑到特殊教育重点关注残疾儿童的义务教育阶段，因此，本文主要通过义务教育阶段特殊教育学校发展状况来衡量这些学校所在地区间特殊教育发展的差异。

（二）区域间特殊教育均衡发展指标体系的研究现状

有的学者利用单项指标对特殊教育均衡状况进行测度。孙慧玲选取生均预算内教育事业费支出指标，通过计算基尼系数和变异系数发现1998-2007年我国地区间特殊教育经费配置始终失衡[6]。李欢考虑生均经费支出、生师比、生均建筑面积、特殊教育学校入学率、毕业率五项指标，采用广义熵指数实证研究表明2005-2014年我国特殊教育不均衡情况逐步改善[7]。另有学者构建多维度的评价指标体系测量特殊教育均衡发展水平。庞文从教育机会和资源配置两个角度出发，设置了一套涵盖4个二级指标和13个三级指标的特殊教育均衡发展指标体系[8]。李欢在教育机会、资源配置、教育质量和教育结果4个一级指标下再设14个二级指标和37个三级指标，并提出特殊教育均衡发展指数[9]。然而，现有研究仍存在一定的局限性：（1）保留了部分饱和状态教育指标。随着教育普及水平的提高和危房改造力度的加强，入学率和危房占比这类指标逐渐失去了在衡量教育发展非均衡性中的价值。（2）指标体系设计未能体现特殊教育发展理念。仅依靠巩固率、就业率评估教育成果，忽视了残疾儿童自身的差异性。（3）部分指标间缺乏独立性。比如，公共教育经费差异和生均教育经费差异两项指标内容重叠。

三、区域间特殊教育均衡发展指标体系的构建

（一）指标框架确立

一般而言，教育平等分为教育起点平等、教育过程平等和教育结果平等三个阶段。监测显示，去年我国残疾儿童义务教育入学率已达95%，代表作为教育起点的受教育权普遍得到保障。然而，以往的教育过程平等片面强调资源配置均衡，教育结果平等也只注重学习成就的平等。因此，本文引入阿玛蒂亚森的可行能力理论，在特殊教育背景下赋予后两个阶段新的意蕴。可行能力理论视域下的教育过程平等不仅仅着眼于个体能够支配的资源，更加注重实现所珍视的生活方式的自由平等。教育结果平等则建立在教育过程平等的基础上，通过拓展能力使得残疾儿童获得平等的教育“增量”。

可行能力理论框架指出，资源先通过转换因素转变为可行能力，可行能力再经过选择因素转变为功能性活动。在教育过程中，残疾儿童享有接受教育的权利后将教育资源转换为其他可行能力。受到相关政策、环境因素和法律规范等社会背景的影响，他们选择使用这样的能力进一步接受更高质量的教育。由于存在个体异质性，获得同等的资源并不意味着所有人可拥有同等的发展。因此，将资源转化为个人成就过程中的能力平等是实现特殊教育均衡发展的关键所在。此外，森认为个人采取行动并带来变化的成就可以按他自己的价值观念和目标来评价。鉴于特殊儿童残疾类别和等级不一样，实现个人成就的标准不尽相同，所以很难对教育结果的平等进行评定。综上，本文基于可行能力理论框架，重新阐释了教育过程和结果的平等，提出如图1所示的可行能力视域下的特殊教育均衡发展路径，并按照背景、资源和能力三要素构建区域间特殊教育均衡发展指标体系。

图1 可行能力视域下特殊教育均衡发展路径

（二）指标要素构成

本文紧扣特殊教育均衡发展内涵，引入森的可行能力理论，围绕背景、资源和能力均衡三个方面，设计了一套包含5个二级指标和16个三级指标的区域间特殊教育均衡发展指标体系，如表1所示。

表1 区域间特殊教育均衡发展指标体系

1.表征教学背景均衡的指标

经济环境是影响特殊教育均衡发展的主要背景因素。教育均衡发展强调教育的发展与经济社会发展相适应，1991年联合国教科文组织正式使用生均教育经费指数作为地方政府教育重视程度的衡量指标之一[10]，生均教育经费指数是特殊教育学校生均教育经费支出与人均GDP的比值，它体现了国家和社会对特殊教育的支持力度。教育经费占财政支出比例是指特殊教育学校生均教育经费支出占人均财政总支出的百分比，我国特教学校经费主要来源于国家财政支出，为了提高资金使用效率应当确定合理的特殊教育投入结构比例。

2.表征教育资源均衡的指标

实现教育过程平等的首要前提是合理公正地分配教育资源。教育资源通常分为硬件设施和软件设施。一方面，硬件设施通常指学校的办学条件，是教学活动的物质基础。其中，生均教学及辅助用房面积和生均运动场地面积反映了学校提供学习和体育锻炼场所的综合能力。图书流量指单位时间内图书资料借阅量，体现了图书的使用效率。结合信息无障碍建设的时代背景，本文选取每百名学生拥有教学用终端数评价学校信息化设施条件。另一方面，软件设施指师资力量，代表了学校的教学水平。其中，师生比指每位专任教师平均承担的学生数，该值越小说明教学效果越好，《特殊教育学校建设标准》中建议盲校、聋校师生比为1：3.5，培智学校师生比为1：2。此外，专科及以上学历专任教师占比可以反映教师学历水平，中级及以上职称专任教师占比越高表明教师教学能力越强，教师的业务素养可以通过受过特教专业培训的专任教师占比来描述。

3.表征学生能力均衡的指标

能力平等是保障残疾儿童平等参与教育过程的核心要求[11]。能力可以理解为实现可能性成就的机会，教育能力的均衡就在于提供给残疾儿童充分的选择机会，从而相对平等地实现其潜在的功能。《特殊儿童教育评估》中提及心理计量取向评估包括感知能力、认知能力、智力评估和适应行为评估等十种，结合特殊教育的主要任务、适应社会发展和满足自身需求，本文筛选出五项具有代表性的指标评估学生能力。其中，社会适应能力考察个

人自理能力、社会自主性和个人的社会责任，具体来讲是指个人适应、家庭适应、学校适应和社区适应。感知能力包括视觉、听觉、触觉、平衡觉、本体觉和其他感知觉。认知能力通常分为一般认知能力和特殊认知能力，本文重点关注一般认知能力，它涵盖了注意、记忆、模仿、恒常性、概念学习、推理和解决问题七个方面。语言与沟通能力指的是在与人交往中的言语和非言语的综合运用能力，包括发音生理功能、发音、词句理解与应用、言语交际、会话技能与非言语交际。动作发展能力通常划分为粗大动作技巧（跑步、跳跃等）和精细动作技巧（系鞋带，扣纽扣等），本文综合考虑以上两者将其概括为头颈运动、躯干运动、下肢运动、上肢运动和整体运动。就每项能力通过打分方式考量残疾儿童在该领域的达标情况，分数取值为0、1、2，且得分与学生能力正相关，在获得每位在校生各能力得分的基础上取算数平均作为该校各个能力指标的测度值。

通过相对指标测量三级指标，并依据合理权重计算对应上一级指标，最终得到区域间特殊教育均衡发展综合指数。本文所提出的区域间特殊教育均衡发展指标体系注重残疾儿童的潜能开发和缺陷补偿，既能够从背景、资源和能力三个方面比较地区间特殊教育发展差距，又可以分析区域间特殊教育发展的整体均衡情况。