体育学习自主生成的异化、应对与促进研究

武展

摘  要  体育学习自主生成是体育教学的终极目标和终身体育追求的目标，体育学习自主生成需要优良的生态环境作为土壤，是在正当强制、模范引导、社会支持、人际和谐的大环境中成长起来的。本文运用文献资料法，逻辑推理法进行研究，认为体育学习自主生成是以个人因素、人际因素、机构因素和政策因素等构建的生态系统为条件的，这些因素产生的综合效应是体育学习自主生成的必要条件。

关键词  体育学习  自主生成  生态环境

中图分类号：G807   文献标识：A     文章编号：1009-9328（2022）01-026-03

“以人为本”、“以学生发展为中心”的学校体育主张体育教学要以学生为主体，实现学生对于知识的创造性建构。体育教学的这种转向是里程碑式的，对于传统体育教学中“先教后学，教了再学;教多少，学多少;怎么教就怎么学”的教学进行了彻底革命。然而，“教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。”学生是教学的主体，是知识生成的主体，但他们不是生活在真空中的主体，不是知识生成的无条件主体，体育学习生成的“理所当然”的假设无疑会遭受“趋利避害”人性的阻遏。“知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的東西（活力论）。”因此既不能强制填鸭，也不能放任自流，前者是对于物的塑形，而后者则是情的放纵。体育学习的自主生成是学生掌握体育知识、技术、技能、维持体育参与驱力、维护身体健康能力和形成体育参与习惯的正当的、能动的建构过程。“自家解化者，自一了百当。不然，亦点化许多不得。”体育学习的本质是生成的，学校体育教学过程中，自求、自得是教育的真谛。当然，“学问也要点化”，学生对于知识的生成不是自然而然的先验，其需要围绕学习一事形成的包括人、物和规则等组成的生态环境的支持。目前学校体育在一定程度上出现了责任偏离、管理不利、规范缺失的状况，造成对于体育学习自主生成的阻碍。“教师或学生（更多的是教师）往往过分夸大学生的主体地位与学习的自主性，教师在教学过程中刻意地去营造所谓的‘民主’与‘自由’的气氛，让学生自己爱怎么学就怎么学，对学生在学习中出现的各种错误不作纠正。”这种纵容的教育，不仅不可能促成体育学习生成的实现，还会细无声地降低教学效果，造成体育教学徒有虚表。学习的自主生成不是简单地将学习推卸给学生这么简单，教育有自身的规律和规范，教师“大撒把”，学生自负后果的教学，会严重影响体育学习的有效性。体育学习的自主不是自由的无限放大，它需要规范的调节;体育学习的生成也不是脱离生态环境的自生，它本身就是特定生态环境的果实。个人内心、人际关系、机构水平、社区状况和政策水平组成的生态互洽系统环境，是体育学习自主生成得以实现的根本保障。

一、体育学习自主生成的异化现象

教是为了不教，这一直是教育界追求的目标。体育学习自主生成的教育诉求所勾勒出来的教育情景是值得向往的，但是为了达到“不教”的目标是需要付出极大的努力和现实工作的。简单地将“渴望达到某些目的是理所当然”的假设作为体育学习自主生成的理论依据是不够的，“渴望”从哪里来、“渴望”如何产生、“渴望”如何维持、“渴望”如何激发等问题如果不能解决的话，所谓的体育学习自主生成就只是一句空话而已，没有实际的意义。也正因为体育学习自主生成论证与实施的粗糙，滋生了体育教学异化现象，挫伤着体育教学的尊严。

异化一：主导地位模糊，教师主导作用隐没。作为操作性的知识体系，要求学生在学习中进行反复练习并承受一定的生理心理负荷。然而，人的趋利避害的天性又促使学生规避生理心理的压力。这一对矛盾如果缺少了管理主体和管理制度，政策落实便没有了依托。教师是体育学习的管理者、引导者和支持者，这是教师的权利和义务，彰显着教师的存在价值。“教师应该是一个集团的领导者，他的领导不以地位，而以他较深的知识、较成熟的经验判定的。若说儿童享有自由的话，教师便应逊位而处于无权，那是愚笨的话。”没了技术教学、没了强化体能等实质性内容，体育教师的职业特征就会被架空，没有知识承载的虚无的体育教学将体育教师的价值挖空了，体育教师成了被指责的实际受害者。因此，那种“人云亦云”的避责的和不负责任的得过且过的教学，都会造成体育教师在教学过程中作用的隐没，致使体育学习成为学生“自为”的行为。

异化二：主体约束能力欠缺，“兴味主义”、“逃避主义”冒头。不仅体育教师的主导地位和责任被架空了，体育学习自主生成的肤浅理解伤害最大的还是学生，青少年体质健康状况不佳自然不能完全归咎于学校体育。但是，作为指向并服务于身体教育的专门机构，学校体育负有不可推卸的责任。十几年的专门教育，学生竟然形成不了体育参与的习惯，甚至不喜欢“体育课”的大有人在，这不能不说是一种教育的失败。在一次高校体育教师培训会议上，一名著名的学校体育专家说，由于外出讲学的频率很高，所以就会感觉很疲惫，那么在选择体育活动的欲望上基本就不会有啦！作为一名著名的学校体育专家，在面对繁重的日常事务时都会放弃体育活动的参与，那么，面对升学压力、学习压力、社会期待压力的青少年，就可能促成其逃避体育参与的行为，让没有体育参与驱力的学生“自主”进行体育活动，简直就成了痴人说梦。压制人性的呆板的强制教育形式会引起学生的反感，规矩缺乏的散漫的生成性体育教育形式则会引起学生“无所谓”的怠慢情绪，“怎样做都可以的”体育课堂就会成为伊壁鸠鲁主义的温床。

异化三：教学过程松散，教育有效性下降。“学校体育工作在学校教育实践中，仍然面临着虚化、弱化的问题。”体育学习生成被“以学生为中心”的肤浅理解祸害，致使体育教学中该教的教不了，该教的不教了，该教的不敢教等多种文弱的教育现象，教学过程缺乏教育性、规律性、规范性，教学处于一盘散沙的状态。一个哨子两个球的体育课、学生说了算的体育课将教育的尊严玷污，学校体育没有了约束的条件，教育也就徒有其名了。班容量的问题也影响着体育教学过程地改善和效力地提升。经调查，衡水市及所辖县城，中小学班容量基本维持在60～70人，笔者所在的衡水市枣强县县城各小学班容量则达到了80～90人，如此之大的班容量，不要说体育课的组织与实施，单是安全问题就会导致教师精疲力竭，学校体育体质健康促进的功能也只能退至其次了。

异化四：主观教学评价缺乏监管，反馈作用不明显。新课程改革主张教学评价兼顾定量评价与定性评价、总结性评价与过程性评价相结合的原则，评价体系综合化构建的初衷是好的，打破了“一条红线”结果评定的弊端，然而，“看起来好像很全面，……殊不知其负面影响也恰恰表现在它的‘全面性’上。”如在实际的教学评价中，由于评价“风向”的转变，定性评价成了压制定量评价的有恃无恐地主观喜好，体育课结课时，即使学生技术、技能定量评价只有50分或60分，只要定性评价或过程评价的分数高，学生动不动就能得80、90分，其中定性评价的“功劳”最大。在教学实际过程中，全面性教学评价的由头掩盖了强化体能的追求，定性评价并未发挥应有的作用，反而被用作为换取学生量化评价教师教学质量分数的筹码。

“增强青少年体质、促进青少年健康成长，是关系国家和民族未来的大事。”体育学习的自主生成质量并未像预期的那样明显，归其原因，一方面是因为在体育教学过程中“放”的太多，一厢情愿地认为将学习交付给学生，教学质量便会预期的好起来的懒汉思维在作祟。“学校体育中生成的自由建立在理性基础上，它不同于放任和无原则。相反，它有严格的要求和科学的规范，通过学生积极形成的体育观念、兴趣、理想等价值认识层面来表现和展示。”另一方面，体育学习自主生成的目标达成的主体不仅仅是学校，更不是简单的将学习的任务与责任下放给学生，它需要个人因素与体育生态环境的综合干预方可实现。学校在学生体育学习自主生成方面做出的努力与成效是不成比例的。归其原因还在于，生态环境条件的欠缺。如刘海元教授在《学生体质健康水平下降原因及解决对策》中提到，在一次对家长的调研访谈中，提出“能否同意让自己的孩子每天进行一小时体育活动”这样的一个问题，许多学生家长表示，如果全校学生都同时抽出1小时进行体育活动，那是可以接受的。但是，如果只让自己的孩子抽一小时进行体育活动，而别的孩子進行学习，那是不会同意的。狭隘地、功利地将体育活动作为利益衡量的砝码的现象，反映出家长在青少年体育活动参与的支持水平上还处于较低水平，支持力度不够。诸如此类的掣肘青少年体育活动常态化的现象在其他生态环境组成要素中也存在，效应累加造成的阻碍作用在很大程度上也造成体育学习自主生成的困难。

二、体育学习自主生成治理的研究取向

（一）预设生成与自主生成并非非此即彼对弈体的研究

教学不是一个封闭的场域，它不是已经铺设好的、固定线路的轨道，而是充满了变数的开放场景，尤其对于体育教学而言更是如此。在教学过程中，学生的学与教师的教存在相关关系，但是这关系并不是线性的，以为教师教了多少、学生就学了多少，以为课堂有秩序就认为教学有效果等认知是一厢情愿。“学习者不是在接受客观的知识，而是在积极主动地建构对知识的理解。”在体育教学过程中，学生与知识之间的关系不是物与物的关系，而是主体与对象之间的关系。作为主体的学生是内因，作为对象的知识是中介，作为主导的教师是外因，学生是否掌握了知识以及掌握的程度如何，不是作为外因的教师和教师的教决定的，而是作为内因的学生和学生的学决定的。“在生成性思维的研究范式中，……教学过程的本质并不会在过程之先、之外便已预成或者命定。”随着新一轮课程改革如火如荼地开展，体育学习的自主生成特质越来越受到重视。如赵富学在《生成性体育教学的张力与可能性》中指出：“生成性体育教学表现出的诸多可能性为体育教学实践的改进和完善提供新的思路。”李可兴、马卫平在《体育教学思维方式的转换：从预成性思维到生成性思维》一文中认为：“新时期体育教学的思维方式必须实现从预成性思维向生成性思维的转换。”面对预设性体育学习生成的“自上而下”的、“傲慢”的教学形式，诸多学者转向自主生成性体育学习的研讨与倡导，认为自主生成性体育学习是学校体育主导价值发展方向，应该成为体育教学日后发展的基本理念。在这种转向的过程中，诸多学者并非将自主生成与预设生成对立起来，而是保留两种取向的合理之处，进行“兼容共处”的处理。“我们既不能迷恋课前预设的教学设计，也不能随心所欲、一纸空文。”在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是自主多了的问题，有价值的自主生成即使影响了预设的安排，只要是学生实现了知识的掌握与理解，那也应该是允许的;有质量的预设也不应该为了顾及低层次的自主生成而患得患失，为了所谓理解的建构和认知的自主生成，无限的以牺牲时间成本为代价，换取预设下的“自主生成”的做法是刻板的。预设生成与自主生成本身并不存在不可调和的矛盾，体育学习的本质是预设生成抑或自主生成的假设，本身就是一个伪命题。正所谓全欲则死，全不欲则荒，预设生成与自主生成最终的目的都是为了学生形成学习的能力，而是采用预设的手段予以支持还是采用自主的形式能动实现，是需要根据教学实际予以衡量的，而不是断然地认为预设亦或自主标签下的生成是正确的。

（二）强制体育回归学校体育的研究

面对学校体育教育教学效果低下、体育学习自主生成质量不佳的问题，部分学者提出了以强制体育应对学生体育学习效益低迷的策略。他们认为，强制体育在我国是一种现实存在。“学校体育基本任务的完成，必须通过必要的强制手段才能实现。”“在教育改革政策执行过程中，强调国家法规强制、社会责任强制以及监督评价强制的新时期的强制体育政策观念，是尽快改变积重难返的学校体育现状，迅速遏制学生体质下降的现实需要。”对于强制体育合理性的论证，部分学者认为强制体育不同于强迫体育。相对于强迫体育，强制体育具备一定的弹性。依此思路，他们认为，强制体育的介入是解决学校体育尴尬现状的良方，是遏制学生身心弱化的良药，是提升学生学习有效性的根本选择。经过新课程改革的洗礼，教育的强制性似乎成了不好的应去除的东西。然而，为什么部分学者会冒大不韪之嫌，再次将强制性作为体育教学的重要手段呢？“在教育中要尊重自由，但是如果要对儿童教些东西，除了理智非常发达而不与寻常同伴在一起的儿童以外，显然需要一些训导和强制，不能给以完全的自由，这种权力某种程度上在教育中是不可避免的，凡是施教的人必须找到一条按照自由精神来行使权力的道路。”我国学者毛振明教授也认为“惰性、逃避劳累和痛苦是人类的天性，缺乏强制性的体育锻炼，效能必然越来越低”。由此看来，强制体育与体育学习自主生成也不是不可兼存的学习机制形态。正当的强制是维护体育学习自主生成价值的不可或缺要素，而体育学习的有效自主生成在一定程度上也需要予以正当的强制。美国哲学家哈耶克在《自由秩序原理》一书中首次提到教育强制的概念。哈耶克认为：“一个人不受制于另一个人或一些人因专断意志而产生的强制状态，亦常被称为‘个人’自由或‘人身’自由的状态。”因此，所谓正当的教育强制是指以不不损害学生的目的意义为前提的强制，是一种为了规避学生因心智能力不完善而做出错误判断的干预力量。“正如重力定律不是阻止运动的措施一样，在规范中自由获得了一种与个人无关的、理论的、不取决于个别人的人性的存在。”“教育实际上就是把学生引导到由法律宣布为正确的规范上来。自由选择也是一个从无到有的渐次展开过程，在这一过程当中自由的选择是建立在法律和法治之上的，究其实质而言就是保护个体成长的自由。”正当的强制是保证学生理性自由的目的性，与残害学生自主性、能动性的非正当的、应试的强制存在巨大的差异。

三、结语

体育学习自主生成的实现不是一时一地的问题，其解决策略应该是多元的，自主生成不是青少年自觉的行为，周围环境对其行为的影响也是至关重要的。为了实现体育学习自主生成的目的，青少年体育学习应该在强化政策环境、优化机构环境、促进人际环境的基础上，配合以个人因素的改善，以完成体育学习的自主生成与建构。

参考文献

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