学前儿童劳动本体的科学内涵及边界限定

邓菊香，彭慧玲

(韶关学院教师教育学院，广东韶关，512005)

劳动在学前教育阶段有模糊理解的问题，主要包括对学前儿童劳动到底应该是什么、为什么、该如何劳动、劳动内容有哪些等概念的模糊。由此导致人们对学前儿童劳动的价值认识不足，对劳动启蒙的重要性及劳动在人的发展规律中扮演的角色认识不足，否认学前儿童的劳动能力。然而，这并不代表学前儿童劳动不重要、学前儿童不需要劳动、学前儿童不能劳动。厘清学前儿童劳动到底是什么的问题，学前儿童劳动教育才能顺利、有效地开展。

学前儿童劳动到底是什么的问题，从本质上来说是哲学上的本体问题。厘清学前儿童劳动本体的科学内涵及边界限定，是开展学前儿童劳动教育的理论基础和实践依据。

一、对本体论的认识

“本体论”是英文“ontology”的中文翻译，“ont”是希腊文“on ”的变体，相当于英文中的being，因而，ontology是一门关于being的学问。从柏拉图哲学起，以on(being)为研究对象的ontology，是一门关于“是”和“是者”的学问。[1]16“是”和“所是”是用于表达最一般的对象的概念，“是”也就成了本体论这门学问的逻辑起点。俞宣孟在其《本体论研究》一书中从沃尔夫对本体论的定义出发，得出本体论是讨论“是”及各种“所是”范畴间的关系的学说， 从广义上说，本论指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识，因而研究一切实在最终本性为本体论。[1]20亚里士多德认为，本体的问题是关于本质、共相和个体事物的问题，因而探讨本体的问题也是探讨本质与现象、一般与个别的关系问题。

根据以上本体论的概念，探讨学前儿童劳动的本体的科学内涵，就是探讨学前儿童劳动应该是什么及学前儿童劳动“所是”之间的关系，也是探讨学前儿童劳动的本质、一般和个别的问题。

二、学前儿童劳动本体的科学内涵

学前儿童处于特定的发展阶段，其身心特点及学前阶段特定的发展目标决定了学前儿童劳动与其他年龄阶段的劳动有很大的不同。学前儿童的年龄特征、认知特点、经验特点及身心发展规律决定了学前儿童劳动的内容和方式有其独特之处。学前儿童学习以促进儿童身心全面和谐发展为核心，重视学习品质的形成。因而，特定的身心发展时期决定了学前儿童劳动教育是一种劳动启蒙，重视学前儿童劳动品质、习惯的养成，并让学前儿童以自己特有的方式在劳动的过程中与周围环境互动，通过直接感知、实际操作和亲身体验锻炼身体肌肉与协调能力，发展劳动技能、进行自我确证，实现从生物人向社会人的转变，并在探索、发现中激发劳动兴趣，享受劳动过程，获得劳动需要的满足。

(一)学前儿童劳动是学前儿童探索客观世界的自然本性

杜威认为，儿童是具有独特生理和心理结构的人，儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他的原始本能之上。尽管儿童时期还谈不上什么科学研究活动，但儿童总是喜欢观察和探究。他强调指出，儿童制作的本能是一种建造的冲动。儿童开始总是对游戏活动和动作感兴趣，进而就有兴趣把各种材料制作成各种具体的形状和实物。[2]346富兰克林给人下的定义是“a toolmaking animal”，即“制造工具的动物”[3]。“Faber”有“劳动”之意，因而“制造人”也可以大致译为“劳动人”，其主要特征是“制造”或“劳动”的动物。劳动从工具的制造开始，劳动创造了人本身。

学前儿童劳动是儿童探究本能与制造本能的表现。探究包含探索和研究两层意思，是个体在某一环境中，通过自身活动，对外界事物进行观察、操作进而获得关于特定事物的概念并进一步研究问题的过程。[4]对学前儿童来说，探索世界是其与生俱来的兴趣，新异的世界有着太多未知的事物，这些未知事物激发了他们强烈的求知欲与好奇心。但是，由于经验缺乏与知识的浅薄，他们只能通过直接与事物接触才能获得对事物的感知和概念。

劳动为学前儿童提供了探索与制造的条件。在劳动过程中，学前儿童与特定劳动对象接触，不断发现问题、思考问题、讨论问题、解决问题，通过做中学、在经验中思考，形成“属”的概念。随着劳动时间和范围不断扩大，学前儿童对事物的认知会出现质的飞跃，并进而获得对客观世界的认知。通过劳动，学前儿童发现自己身体的力量，在自我服务的劳动中探索并把握事物的规律，在种植劳动中了解植物生长的秘密，在饲养动物过程中探索动物的生活习性，在集体清洁、整理、值日劳动中发现问题并探索解决问题的方法等。杜威建议，必须把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等看作生活和学习的方法。[5]陈鹤琴在这方面进行了实验。当前，不少学前教育机构也设置了类似的工作坊。因此，劳动是学前儿童探索、发现客观世界的本真活动。

裴斯泰洛齐深刻地认识到教育科学应该源于并建立在对人类最深入的认识基础之上。[2]285尽管儿童像世界上最娇嫩的花朵，需要温暖、养料、保护、宽容，但他与生俱来就潜藏着有要求发展倾向的天赋能力和力量，这些天赋能力和力量是自然的体现，是天生固有的、和谐一致地存在于内心的。[2]283教育要为儿童的天赋能力的充分发展提供环境和条件，并通过激发内部兴趣、提供练习和促进思考等推动这些能力的发展，教育应与儿童的心理发展的规律协调一致，使儿童获得身体、智力和道德发展的自主性。因此，教育应该考虑人的全部能力的和谐发展，如果孤立地只考虑发展某一种能力，那将会损害和毁坏人的天性的均衡发展。

(二)劳动是学前儿童自我确证的重要手段

自我确证是指主体从对象身上以类似直觉的方式意识到自我的存在。为了保持自我印象的一致性，人们会寻找和解释能加强已有自我概念的情境，采取能加强已有自我概念的行为策略，避免与已有自我概念不符的情境和反馈信息的干扰。[6]理想的劳动是以自我确证为目的的劳动，但在现实生活中，更多的情形是劳动的功利性遮蔽了自我确证。在功利性过强的劳动中，自我确证能力不能得到凸显，即使此时还存在自我确证，这种自我确证的对象也不过是扭曲了的自我。在理想的劳动中，劳动对象、劳动成果不应该仅仅作为主体的本质力量的对象化成果而存在，而应作为自我确证的对应物而存在。[7]在人类各个阶段的劳动中，儿童劳动是功利性最低的，这主要体现在成人劳动注重劳动成果，而儿童劳动注重过程上。学前儿童在与劳动对象的接触中，将想象中的“我”和现实劳动中的“我”融为一体，使用“我”的能力和技巧去参与劳动，使“我”变成了劳动者在进行劳动，因此，劳动的对象成为“我”自我确证的对象，使“我”完成了现实主体的自我确证。

儿童的任何一项劳动，不仅是物质价值的创造，而且是自身精神价值的体现。[8]84儿童通过参与各种创造性劳动，为自我、他人、社会作出贡献，在这一过程中儿童获得了自我满足并体验自我存在的价值。在儿童自我确证中，儿童自我意识的确立是极重要的环节。儿童自我意识的确立能够使儿童获得清晰的自我形象，明确自我身份，更真实地存在于这个世界上。儿童劳动过程中涉及的人际交往、语言交流以及主客体的交互与区分都在潜移默化地塑造着儿童的自我意识。[8]89因而，教育者应该为儿童提供自我确证的机会和勇气。

(三)劳动是学前儿童从生物人向社会人转变的重要媒介

从某种意义上来说，人实际上有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。[9]142这三重生命的含义，即是我们所说的“生物人”“自由人”“社会人”。“生物人”是指具有原始的、未开化的动物天性的人，没有经过社会学习过程，没有经过社会化的人。[9]143“社会人”是指社会学意义上的人，即马克思所说的“人的本质是一切社会关系的总和”[10]。从学前儿童的身心发展水平和社会化程度上来看，其社会性虽然有较快的发展，但是远远没有达到“社会人”的程度。人的社会性主要体现在人与人的交往中。借助于劳动这一媒介，学前儿童加深了与同伴、教师、长辈等的交往，在这一过程中，学前儿童丰富了其社会关系并在潜移默化地发展自己的社会性，使自己更好地融入社会生活。

学前儿童通过劳动建立与他人的关系，这种关系有时是合作关系，有时是“敌对关系”“冲突关系”，但不管是哪一种关系，实质上都是学前儿童的社会化逐渐深化的表现。学前儿童是缺乏社会经验的群体，这一阶段的儿童行为随意性较大，大多数时候想到什么就做什么，因此他们很有可能会做出触犯社会规则的行为。在劳动过程中，儿童对社会规则的认识更加深刻，懂得遵守社会规则和与人友好交往。借助于劳动这一媒介，学前儿童的社会化以显性或隐性方式渐变着、发展着。从这一角度来看，学前儿童劳动可以说是学前儿童实现社会化的中介。通过参与劳动，学前儿童不断发展个人的能力，熏陶自我意识、形成习惯、锻炼思想，并激发自我的感情和情绪[11]，实现从生物人向社会人的过渡。

(四)劳动是学前儿童内在需要的外在表现

需要是有机体在生存和发展的过程中在生理和心理上对客观事物的某种要求，反映了有机体对内部环境或外部生活条件的稳定要求，只有满足了这些需求，有机体才可能得以健康成长。[12]180根据马斯洛的需要层次理论，人类有生理需求、安全需求、爱和归宿感、尊重和自我实现的需要。[12]181学前儿童同样有这些内在需求。

学前儿童作为成长中的个体，处于未完善的状态，他们急需由尚未成熟走向成熟，由封闭走向开放，在活动中满足自己的内在需要。劳动是人在生活中最直接、最广泛的生命实践活动，劳动时刻都在影响学前儿童的成长，并成为其满足各种需要的渠道：学前儿童自我服务的热情表现出其对生长的生理需要，通过自我服务，学前儿童期望从依赖走向独立；学前儿童想要尝试劳动又害怕的心理表现出的是一种安全需要；学前儿童在劳动中表现出异常的兴奋，不仅是因为可以尝试、探索，还因为他们拥有了充分的自由交流的机会，是其社交需要的体现。在劳动中，学前儿童有了按自己意愿摆弄物体的权利，他们通过自己的方式表达思想，积极投入，不断探索，不受成人左右，表现出高度的专注，进行自我衡量，对自己在智力上和道德上的力量和可能性以及自己的才能进行反复思考，形成一种自尊感。学前儿童在劳动中体验成功，为自己的劳动成果、劳动创造、服务自己、服务他人而感到自豪，这是学前儿童自我价值实现的需要。

在劳动的过程中，学前儿童能够获得身体的锻炼、经验的积累以及精神的涵养。从这层意义上来说，劳动不仅是学前儿童摆脱未成熟状态、创造自我价值、认识自我的外在表现，也是学前儿童的本性需求和潜能展现。因此，只有体现学前儿童内在心灵的现实操作活动，学前儿童内在思想与外在行为统一的活动，才是真正的学前儿童劳动。

三、学前儿童劳动的边界限定

边界是某物确定自身的规定性，使其有别于其他事物的界限，同时，边界也注重在规定范围内丰富事物的内涵。[13]学前儿童劳动的边界是对儿童劳动各要素的规范性约束，使其有别于其他的劳动目的和形式，避免学前儿童劳动的理解混乱和操作失当。依据学前儿童的身心发展特点，借助教育学、心理学、哲学理论，学前儿童劳动的边界可以概括为以下几方面。

(一)学前儿童劳动不是异化的成人谋生劳动

学前儿童身心发展的不完善决定了他们的劳动与成人的劳动存在较大的差异。成人劳动是为获取生存所必需的劳动产品的谋生手段，因此是不自由的、被异化的、强调结果的劳动。与之不同的是，学前儿童没有严峻的生存压力，他们的劳动行为都是发自内心的动手欲望，并且大多数时候是没有劳动目的的，他们的劳动目的就是劳动本身，而不是劳动结果。

从劳动目的来看，学前儿童劳动更加注重劳动过程带来的情感体验。学前儿童全身心地投入劳动中，享受劳动过程，而不去考虑劳动结果与价值。在现实生活中，我们总能看到学前儿童模仿着大人进行简单的劳动，并乐此不疲。在模仿的过程中，学前儿童大多时候不会思考劳动会给他们带来什么利益或者物质成果，在他们看来，劳动没有优劣高下之分，即使是在成人眼里看来没有丝毫意义的劳动，在他们眼里也具有很强的吸引力，如把一个东西反复搬来搬去。当学前儿童感受到劳动的乐趣时，他们可能丝毫不会理会简单劳动所带来的成果是否符合自己付出的时间和精力。从劳动性质来看，学前儿童劳动是发自内心的自由劳动。成人劳动在一定程度上具有被动性，甚至是强制的结果，并且易受到各方面因素的制约。与之相反，儿童的天性本就是自由的，儿童的劳动应该是顺应天性的、自由的劳动，这就要求成人给予儿童充分的空间和充足的时间，为儿童营造自由成长的氛围。学前儿童对于劳动的认知非常纯粹，他们是否进行劳动取决于他们对这个劳动的过程是否感兴趣，因此，劳动的整个过程都在自由的情境下进行。不管是劳动的形式、劳动的内容，还是劳动的对象，一切劳动的因素都应符合“儿童的大纲”。从劳动的成果来看，学前儿童劳动有其自身的限制性，学前儿童劳动的特点决定了其成果不可能是物质生产资料。学前儿童劳动在大部分情况下都不存在物质成果，其劳动的成果体现在劳动的过程中，最终指向“塑造人”。

(二)学前儿童劳动不是单一的体力劳动

学前儿童劳动主要表现为具身劳动，但也在“劳力”的过程中“劳心”。一方面，学前儿童劳动总是表现为外显的具身劳动。学前儿童的思维以具体形象性思维为主，抽象性思维正处于萌芽阶段。这个时期的儿童主要通过直接感受来获取对事物的概念，亲身实践的劳动对学前儿童更具有吸引力。在实践劳动中，学前儿童能够通过实际的动手操作获得新的刺激，得到肌肉锻炼，发现自身力量，增强动手的欲望。因此，学前儿童劳动更多是以实践性的体力劳动展示出来的。

另一方面，学前儿童劳动不是单一的体力劳动，是“劳力”与“劳心”相统一的实践活动。学前儿童在具身劳动中发现问题、探索问题、解决问题，是内在精神活动和外在的身体活动的有机统一。陶行知提出，儿童劳动应该以“谋手脑相长”为指导原则来进行，“在劳力上劳心，手到心到才能有意义地做”。

因此，在劳动教育中，需深入剖析学前儿童劳动教育的价值，聚焦劳动对学前儿童劳动技能、劳动习惯及劳动品质的发展，思考如何让学前儿童在动手的过程中实现手脑并用，进一步挖掘劳动的育人功能。成人要着力培养“学前儿童热爱劳动、尊重劳动人民、珍惜劳动成果、以劳动为乐的劳动品质；发展有关的劳动技能、比较熟练地使用工具、增长劳动的本领；懂得劳动的重要意义，懂得劳动创造幸福、创造世界、劳动最光荣”[14]，养成劳动习惯，形成行为模式，从整体视角看待劳动教育，以促进学前儿童全面发展，落实立德树人的根本任务。

(三)学前儿童劳动不等于游戏

学前儿童劳动带有较强的游戏性，但不能将其与游戏画上等号。游戏是具有梦想性的活动。皮亚杰指出，游戏就是把真实的东西转变为个体想要的东西，从而使个体自我得到满足。[15]通过游戏，学前儿童依据自己的梦想构建起他们自己的世界，从而获得发展。学前儿童是抱着游戏的态度参与劳动的，他们的劳动形式多样，劳动内容虽然来自现实生活，但又带有儿童特有的奇思妙想，如捡积木可以想象为捡蘑菇，放积木可以当成运输货物。因此，学前儿童的劳动常常被认为是一种为了获得愉悦感的游戏活动。

学前儿童劳动是个体现实的活动，必须是个体主观见之于客观的实践活动，更多强调学前儿童与客观世界的接触，通过动手操作，获得对客观世界的认识，完成自我的客观化。因此，学前儿童劳动必须遵循现实生活中劳动的规律，尽管在培养劳动技能中，教育者可以通过各种游戏活动增强学前儿童的劳动兴趣，但不能以游戏代替劳动。例如，在小班的自我服务穿衣服的劳动养成教育中，为了帮助幼儿学会穿好衣服，教师在操作中采用 “过山车”游戏替代正常的穿衣方式就不太合适。在种植劳动中，也应遵循植物的生长方式。因此，由于学前儿童正处于劳动启蒙和养成阶段，正确的劳动方式对学前儿童的认知非常重要，从某种程度上来说，学前儿童劳动具有一定的严肃性和客观性。

为此，学前儿童劳动教育还应提供真实的劳动材料、真实的劳动对象、真实的劳动情境，以使儿童在劳动教育中体验与日常生活中一致的、连续的活动，并在情境内部产生真实的问题，从而通过观察、思考，得出解决问题的方法，并有机会和需求验证其有效性。教育者为满足学前儿童劳动的需要，需要为他们提供丰富的材料、工具，使劳动具有可操作性、真实性、层次性、计划性，经常变换劳动形式，避免单调、乏味的重复劳动。在时间、空间、操作上，教育者要给予支持，通过语言、神态、行为关注和支持学前儿童劳动，尊重他们的劳动成果，及时鼓励和表扬，使学前儿童获得真正的劳动快乐。

只有教育者为学前儿童提供良好的物质环境和心理环境，开展劳动主题实践活动和生活活动，激发学前儿童的劳动兴趣，培养学前儿童的劳动技能，通过游戏巩固劳动技能，并在真实的劳动情境中开展劳动，提供积极支持，才能真正有助于学前儿童劳动素养的提高。

(四)学前儿童劳动不等同于劳动教育

从横向来看，学前儿童劳动的范畴比学前儿童劳动教育的范畴广。学前儿童劳动是儿童探索客观世界、主观见之于客观的实践活动，但不是所有学前儿童劳动的教育价值都能得到有效挖掘。现实生活中，人们往往错误地主观假定，只要学前儿童参与了劳动，在劳动过程中流了汗，就一定会从中获得劳动教育的效果，吃苦耐劳的品质也会随之形成。基于这种认识，成人总是不考虑学前儿童劳动的科学性，认为学前儿童劳动了就能达到教育目的，将劳动任务外在地强加给学前儿童。然而，仔细分析可以发现，并不是所有学前儿童劳动的教育价值都能得到有效的发挥，甚至由于成人对劳动的强制要求，还会使学前儿童劳动的教育价值丢失。

因此，我们不能简单地将学前儿童劳动等同于劳动教育，要重视儿童劳动的科学性，关注儿童每一阶段的劳动特点，为学前儿童提供物质上和心理上的全方位支持，通过各种形式的劳动，使学前儿童劳动的教育价值得到有效发挥。要培养热爱劳动的品质，就要发现、形成和巩固儿童的劳动爱好，并不是单纯地让儿童在某些劳动中完成一连串的练习，一个无所用心、缺乏情感体验的人，不可能成为热爱劳动的人。[16]只有在学前儿童的精神生活、智力生活中有了崇高而美好的目标，并且意识到达到这一目标要付出体力劳动的消耗时，才能使学前儿童产生并且逐渐巩固其对于体力劳动的内心需要。

四、结语

劳动对学前儿童来说是生命成长的需要，成人正确认识学前儿童劳动，挖掘学前儿童劳动的教育价值，并持续地将教育与学前儿童劳动结合起来，培养学前儿童劳动的品质、劳动的习惯、劳动能力和劳动情感，是学前儿童教育的重要内容，也是家长、学前教育机构和社会的责任，唯有各方高度重视，积极落实，学前儿童劳动教育才能真正发挥立德树人的教育作用。