“多元文化教育”概念辨析——基于UNESCO相关文献的分析

向 瑞

(人民教育出版社，北京 100089)

一、引言

自“多元文化教育”作为西方主要教育思潮兴起以来，国内外学者从各学科视角分别探讨了“多元文化教育”的内涵与本质。为进一步深入研究“多元文化教育”，有必要在不同语境下分析、对比“多元文化教育”与类似概念的联系与区别，消除基本概念的模糊性和易混淆性。具有多元文化关怀的“多元文化教育”，与UNESCO(联合国教科文组织)的理念相互吻合。由此，为辨析“多元文化教育”与UNESCO推行的“跨文化教育”“全纳教育”架构了研究的桥梁。

从“多元文化教育”的概念来看，尼托(Sonia Nieto)认为，“多元文化教育”考虑了文化的差异，通过保证每个学生——不论他们在肤色、眼眶形状、种族出身、性别和性取向、年龄、宗教信仰、阶级、语言及其他方面有什么差别，都拥有获得智力、社会、心理发展的一切必需的机会[1]。尼托揭示了“多元文化教育”的两个特点：一是针对不同文化背景族群，不仅包括种族、民族，还包括性别、阶级、年龄、宗教等；二是不同族群都有平等的受教育权，反对任何形式的教育歧视。詹姆斯·班克斯(James A Banks)认为，“多元文化教育”包括3个方面的事情：一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，都应该在学校里体验到教育平等的思想；一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数族群学生取得成功的平等机会；一个持续的教育过程，说明它努力去实现的目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程[2]。詹姆斯·班克斯的界定比较全面，基本上得到了学界认同。

从UNESCO正式颁布的文献来看，已有文献种类甚多，包括公约(Convention)、宣言(Declaration)、建议(Recommendation)、决议(Resolution)、决定(Decision)、报告(Report)、计划(Plan)等。其中，公约于签署的缔约国具有法律约束力，宣言不具有法律约束力，但是有道德约束力，代表被国际社会广泛接受的共识；决议、决定是UNESCO大会通过的对一般事务处理的结果；建议、报告、计划等则是UNESCO为谋求更好的发展、做出更多的贡献所制定的建设性意见和研究成果、资料。在强制性和约束力上，公约最具权威性，宣言、建议次之，决议、决定、报告、计划是对过去的总结和对未来的规划。在文献的选择上，本文以公约为主，以宣言、建议为辅，以计划、报告为补充。

二、“多元文化教育”与“跨文化教育”的辨析

在UNESCO的分类词典(UNESCO Thesaurus)里，“多元文化教育”(Multicultural education)与“跨文化教育”(Intercultural education)被归为同义词，与它们归属同类、具有同样涵义的还有“Bicultural education”“Cross-cultural education”，这些概念与多元文化主义、跨文化交流、文化多样性、跨族群关系等有着密不可分的关系。显然，在UNESCO分类词典中，“多元文化教育”和“跨文化教育”是一义混用的概念。

既然将二者混用，为何不统一用“Multicultural education”或“Intercultural education”，非要提出两种概念？这便要从两种理念的发展历程谈起。“多元文化教育”理念兴起于美国20世纪50年代的民权运动，由最先关注美国黑人的教育权利，扩大到80年代关注女性、残疾人、土著等边缘群体，并逐渐发展为一项教育改革运动。詹姆斯·班克斯曾将“多元文化教育”的发展分为单一民族研究、多种族研究、多种族教育、多元文化教育、制度化5个阶段[3]。可见，“多元文化教育”理念兴起的比较早，发展比较缓慢，在一定历史条件下还会不断充实和拓展其内涵。“跨文化教育”是历史上一直存在的文化交流现象，它的发展经历了外国人教育、文化整合教育、不同文化与文化差异教育、跨文化教育4个阶段[4]。“跨文化教育”现象真正形成理念，还是在20世纪90年代全球化背景下由UNESCO等国际组织提出并倡导之后。

因此，从两种理念形成的历程来看，“多元文化教育”早于“跨文化教育”，“跨文化教育”是新近的教育理念。20世纪90年代以前，“跨文化教育”还未形成一种教育理念，UNESCO多使用“多元文化教育”(Multicultural education)一词，90年代之后，“跨文化教育”逐渐成为促进文化交流、国际合作的教育理念，所以在政策文件中出现了“跨文化教育”(Intercultural education)的表述，并且还经常与“多元文化教育”(Multicultural education)混用。

为什么要在“多元文化教育”的基础上再提出一种教育理念？在UNESCO首次提出“跨文化教育”时，实际上就给出了回答。1992年，在第43届国际教育大会上，UNESCO发布了《教育对文化发展的作用》(The contribution of education to cultural development)，首次提出了“跨文化教育”。《教育对文化发展的作用》区分了同化主义(assimilation)、多元文化主义(multiculturalism)、跨文化性(Interculturality)3种对待不同文化的理念和态度[5]。在多元文化社会，将其他族群文化全盘改变为主流文化，即为“同化主义”。这种完全不考虑多族群文化各自独特性的做法显然是不符合时代规律和社会现实的。“多元文化主义”凸显的是一种静态的多元文化观，它倡导将不同特征的文化堆积囤放在一起，缺少了文化之间的交流。这两种理念都有可能造成文化困厄。“跨文化性”更多指向与其他文化动态地、主动地交流和互动。所以，“跨文化性”优于“同化主义”和“多元文化主义”，它不仅更符合文化本身易流易变的特质，也更有益于国际社会的持续和平。因此，UNESCO提出了“跨文化教育”，作为对“多元文化教育”的一种超越。

尽管有人认为“跨文化教育”与“多元文化教育”没有实质差别，可以说“跨文化教育”即包含了“多元文化教育”[6]。有人认为“跨文化教育”强调单维单向，“多元文化教育”强调多维多向，二者存在后者包容前者的关系[7]。但是，在UNESCO相关文献的语境下，“多元文化教育”是用学习其他文化，来产生对其他文化的接受(acceptance)或至少是容忍(tolerance)的态度。而“跨文化教育”的目标则超出消极的共存，通过在不同文化间创造一种理解、尊重、对话的态度，以便在多元文化的社会达到一个发展的、可持续的共同生存的方式[8]。可见，UNESCO把“跨文化教育”当作“多元文化教育”在新历史条件下的理念更新形式。

总之，“多元文化教育”和“跨文化教育”是既相互联系又有细微差别的两种对待文化多样性的教育治理观念。它们的联系在于：第一，从内涵上看，“多元文化教育”和“跨文化教育”都承认和肯定文化多样性的价值，主张在现代社会学校教育中，采取切实可行的措施，传递、弘扬不同文化的精华，教授不同文化的历史、风俗、习性、道德等知识，获得在多元文化社会中与异文化和谐相处、共生共荣的能力，培养对异文化尊重理解、包容接纳、保护宽容的态度和情感。它们的目标都是通过教育促成相互理解的精神，使人们能尊重、体谅他人和异文化，以避免冲突和战争，塑造人们之间的和平关系，促进人类的友谊。第二，从词语的语意和语境上看，前缀“multi”和“inter”都内隐着“不同文化、文化多样”的涵义，它们的意思相似，只不过在词汇的使用方面，因各国的偏好不同而不同。第三，从历史发展上看，从20世纪50年代起，美国、加拿大、澳大利亚等国就以“多元文化教育”理念为基底制定了“多元文化教育”政策，“跨文化教育”是在20世纪90年代以后，由以UNESCO为代表的国际组织推行和倡导而逐步成为研究和讨论的新热点、新理念的。可以说，“多元文化教育”和“跨文化教育”是一脉相承、同源同根的，“跨文化教育”是新历史条件下对“多元文化教育”的发展和超越。它们的区别在于：第一，从存在的状态上看，“跨文化教育”是动态系统，具有鲜明的互动性的特征。“跨文化教育”尤为重视在教学内容、学生交往等方面各不同文化之间的交流、碰撞，只有通过教育促进不同文化的对话，才能打破文化的封闭性、僵化性，形成尊重、接纳的国际理解精神。“多元文化教育”也提倡不同文化的互动，但是相对于“跨文化教育”而言，这种互动性更弱，它更关注各不同文化的和谐共存。第二，从治理重心上看，面对文化全球化和文化多样性所衍生的“一体”和“多元”的尴尬处境，“跨文化教育”更倾向于强调各不同文化的共性、统一性、一体性，“多元文化教育”则更偏向文化之间的个性、独特性、差异性。虽然它们都是在承认多元文化的价值取向上构建起来的，但“跨文化教育”比“多元文化教育”更温和轻缓，它减少了宣扬“多元”价值观的热忱，增添了培养具有普世价值观的“跨文化公民”的内涵。我们迫切需要对“跨文化公民”的共同理解，“跨文化公民”也许将被定义为积极、有责任地参与社区生活、国家生活、全球生活，也必须注意到，“跨文化公民”的培养只有在对所有文化的尊重和承认上才能实现[9]。“跨文化教育”更在乎培养与异文化群体共同生活的能力，参与社会民主生活的能力，具有全球意识且能承担世界公民责任的能力，与世界和谐相处的能力。第三，从目标群体和适用范围上看，“多元文化教育”的目标群体是女性、残疾人、少数民族、土著等边缘群体，“跨文化教育”的目标群体则囊括了这些边缘群体在内的所有公民。“多元文化教育”更关注国内边缘群体教育状况的改善，意图促进国内边缘群体的教育发展，“跨文化教育”则更关注国际层面的各个国家之间的文化交流和文化理解。

三、“多元文化教育”与“全纳教育”的辨析

进入20世纪90年代之后，“优质、全纳、公平”成为UNESCO教育领域的工作主题，“全纳教育”也是UNESCO在90年代后推行的重要教育理念。“全纳教育”起源于以残疾人为目标群体的特殊教育。特殊教育的发展经历了从独立设置到与主流普通教育结合再到全纳的转变[10]。特殊教育的最初阶段，探讨的中心议题是如何为残疾人设立特殊教育系统，为残疾人提供与其身体状况相适应的教育，以改善残疾人的生活。但是，特殊教育发展到“全纳教育”阶段，其目标群体、内涵等也开始具有全新面貌。比如：“全纳教育”的目标群体不再只是残疾人，少数民族、女性、土著、难民等边缘群体，乃至于所有人都属于“全纳教育”的目标群体。“全纳教育”致力于改革普通教育系统，以满足所有具有特殊教育需要群体的学习需求，避免对任何人的教育歧视，将所有人都纳入到普通教育系统中来。由此可见，“全纳教育”与“多元文化教育”在目标群体、内涵等方面都有一定的相似之处，对二者进行辨析是很有必要的。

残疾人教育一直是各国颇为重视的问题。20世纪70年代以前，由于身体某些部位功能不全，残疾人被认为是可怜的负担，社会对残疾人的认知普遍是消极的、负面的。残疾人不能融入社会、参与正常生活，被看作是由于残疾人本身的先赋性因素而导致的，社会环境的因素被完全免责。

当时社会普遍认为，残疾人是最为悲惨的群体，他们因自身先天或后天的身体缺陷，不能与普通人一样正常的生活，而残疾这个因素也将决定他们与普通人不一样的命运和人生。这种对残疾人的认知，预先将残疾人的身体缺陷归因于他们自身，而没有考虑到政府义务、社会环境、公众偏见等因素。并且，这种认知也影射着“残疾人非普通人”“残疾人与其他人不一样”的观点。基于这种社会认知，一些国家为了社会安定，开始为残疾人家庭发放救济款，提供医疗服务，帮助他们尽快康复。在社区安排医务人员和心理咨询志愿者，设立专门招收残疾人的特殊学校，帮助残疾人改善生活水平。但是，这些帮扶残疾人措施的出发点在于：既然残疾人已无法改变身体残疾的现实，那么就通过治疗、教育、资助等各种方式，帮助他们尽量恢复到正常的状态，或者说至少使他们过得不至于那么惨。

然而，那些为残疾人专门建立的特殊学校却饱受诟病。因为那些学校将残疾儿童与普通儿童人为地阻隔开来，限制了残疾儿童的社会交往范围，使他们总感觉自己是“不同的、特殊的”，以致于产生自卑心理，难以在学习上获得成功。同时，也增加了整个社会对残疾人的排斥感[11]。“对于被划分为学业异常儿童、低能儿、弱智、不受约束或不守纪律的儿童而言，在学校里最重要的在于道德和遵守秩序，而非获取知识”[12]。

20世纪70年代后，一批教育学家、社会学家开始了对残疾人社会融入的研究。他们认为，生物学、医学、心理学的研究已经证实，残疾人有能力按照他们自己的方式参与正常的社会生活，残疾人正常化将有利于他们的身心发展，残疾人参与社会将扭转社会对残疾人的消极认知、减少对残疾人的社会排斥。此后，很多国家在教育领域也出台了一些残疾人教育正常化的政策，如北欧的正常化政策、美国的回归主流政策、英国的一体化政策等。特殊教育也逐渐从“隔离”走向“融合”。普通学校开始改变自己的硬件设施、课程、班级形式、教科书等，以满足残疾儿童的特殊教育需要。但是，融合式的特殊教育仍然存在很多现实问题。比如：普通学校未能做好充分准备接纳大量特殊教育需要的学生，缺乏主动为其服务的意识和有效措施[13]。

1994年，UNESCO发布《萨拉曼卡宣言：特殊需要教育的原则、政策和实践》(The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education)，首次提出了“全纳教育”(Inclusive education)的概念，认为有全纳定向的普通学校是消除歧视态度的最有效方式，全纳学校应创造一种热情、包容的氛围。政府应制定“全纳教育”的法律和政策，除非有令人信服的理由之外，普通学校必须招收所有儿童[14]。“全纳教育”的目标群体不仅包括残疾人，还包括土著、少数民族、女性、难民等易受排斥且有特殊教育需要的群体。

UNESCO的相关文献也详细探讨过“全纳教育”的内涵。《全纳教育共享手册——联合国教科文组织全纳教育指南》指出，“全纳教育”的目的在于使社会里所有的资源可以融合起来，有效帮助学习者满足他们不同的需要[15]。《全纳教育指导方针：确保全民接受教育》指出，“全纳”是一个通过增加学习、文化和社区参与，减少教育内外的排斥，从而处理和回应所有学习者多样化需求的过程。“全纳教育”基于“教育所有儿童是普通教育系统的责任”之信念，达成教育要涵盖全体适龄儿童的共识。“全纳教育”涉及内容、途径、结构和策略等多方面的变革与调整[16]。可见，在UNESCO相关文献中，“全纳教育”的基本理念是：边缘儿童和弱势儿童的缺陷或难题不是阻止其进入普通学校就学的理由，他们在进入普通学校时所遇到的困难不是其自身的责任，而是政府和社会的责任。全纳学校的根本目的是消除所有排斥现象，将所有适龄儿童纳入到普通教育系统中。不仅如此，学校还应在包括硬软件的各个方面做出主动积极的全面改革，以满足所有适龄儿童的教育需要。

总之，“全纳教育”与“多元文化教育”既有联系又相互区别。它们的联系在于：第一，“多元文化教育”和“全纳教育”都立足于保障人权的基础之上。这意味着两点，一是保障最基本的受教育权，二是保障所有人的受教育权。一方面，受教育权是最基本的一项人权，“多元文化教育”和“全纳教育”的主要目的在于保障平等的受教育权，而不是其他人权。另一方面，不论个人的种族、民族、身体状况、性别、阶级、宗教、语言，所有人皆有平等的受教育权，不能基于任何身份背景侵犯他们的受教育权。从保障人权的基础上看，“全纳教育”和“多元文化教育”的目标群体具有相似性，都关注边缘群体、弱势群体，并都保障包括这些群体在内的所有人的平等受教育权，反对教育歧视和教育排斥。第二，“全纳教育”和“多元文化教育”都是一个过程，它们既在历史发展的过程中不断扩充自身的内涵，也代表着对未来的一种美好设想。前期二者都以某一弱势群体和边缘群体为对象，后来二者都演变为具有普世关怀的教育理念；前期二者都强调平等的教育机会，后来二者都越来越强调教育质量和学习效果。尽管“全纳教育”和“多元文化教育”在理论和操作层面上都存在着某些问题，但是作为一个过程，它们将随着社会的进步而不断发展和完善。它们的区别在于：第一，“全纳教育”更关注残疾人教育，“多元文化教育”更关注少数族群教育。在学校里，残疾儿童通常被分离出来，编排在另一类班级或学校里学习，被普通教育系统拒绝。所以，“全纳教育”对这类群体尤为重要[17]。第二，“全纳教育”注重个人的生理特点，“多元文化教育”注重群体的文化特性。“全纳教育”认为，每一个儿童都有其独特的身体、兴趣、能力、认知风格、个性，教育系统应该进行教育改革，使全纳学校满足每一个儿童的特殊学习需要。全纳学校也要倡导个性化的教育。“多元文化教育”则强调要尊重各族群学习者的文化特性，认为学校应实施符合其文化特点的教育。