新课程下高中语文深度阅读教学策略研究

陈合思

(四川省广安代市中学校 四川 广安 638000)

随着新课改的深入,核心素养培养是当下高中语文教学的根本教学理念之一,是助力学生语文综合素质发展中不可或缺的教学理念。然而,在以往的语文阅读教学中,以教师为主的灌输式教学模式使得学生在阅读教学中的主体地位得不到突出,不利于培养学生的语文核心素养,此时渗透深度学习理念,创新融合深度阅读教学模式是构建有效语文课堂,提高语文阅读教学效果的一个重要举措。

一、深度阅读的内涵与特征

深度阅读是一种有效阅读方式,即要为学生留置充足的空间与时间开展阅读活动,保证其在阅读过程中吃透阅读文本背后文字与符号的深层次内涵与意义,同时在强化学生和阅读文本之间多重对话的过程中,使学生切实体会及感受阅读文本内容的文化意味、精神品质与艺术气息都能够,最终能够促使学生从感知“文本表面含义”相应地向“文本内层含义”挖掘方向转变,真正地可以获得更加强烈的情感体验,帮助他们获取丰厚的语文知识,提高阅读理解能力。相较于“浅层阅读”,深度阅读主要具有如下几个方面基本特征:其一,强调以生为主,突出学生在整个语文阅读活动中的主体地位,让他们自主阅读,并在阅读中进行深度思考,而不再是一味地遵从教师的指导来开展被动阅读；其二,强调双向互动,突出师生在整个语文阅读教学中的互动沟通与交流,打破了以往由师到生的单向阅读知识灌输式阅读教学模式束缚,保证可以满足学生自主思考的同时,强化教师在阅读教学中的组织作用、辅助作用与指导作用,淡化了主导作用,更好地服务于学生的阅读活动开展；其三,强调摆脱教材,突出课内外语文阅读素材在助力学生阅读能力发展方面的作用。以往阅读只注重语文教材中的阅读文本内容,并且只是简单地为学生讲解有关阅读知识,这种浅尝辄止的浅层阅读模式直接影响了阅读教学效果。而深度阅读则强调立足于满足学生的个性化和多样化阅读需求,摆脱语文教材内容束缚而丰富阅读内容,除了现有教材中的内容外,同样可以有效挖掘及应用网络上的阅读素材与资料等,保证可以助力阅读活动高效开展。

二、深度阅读在新课程下高中语文阅读教学中的应用价值

阅读教学是是构成高中语文教学体系的核心组成部分,是锻炼学生阅读理解能力与自学能力等语文关键能力的一个关键教学环节。在以往语文阅读教学中主要侧重以教师为主导的讲授式授课模式,却忽视了学生在整个阅读教学中的主体地位发挥,容易使整个阅读教学氛围表现为沉闷、压抑的状态,直接影响了学生主动参与阅读教学活动的兴趣与效果。而深度阅读教学模式是对传统语文阅读教学中所采用浅层阅读模式的一种优化及升级手段,倡导突出学生在整个阅读教学实践中的主体地位,让他们在自主参与阅读教学活动的过程中始终保持积极学习状态,助力语文阅读教学水平提升。首先,基于深度阅读教学活动开展,可以助力高中生阅读能力发展。因为在深度阅读教学模式支持下,高中学生在短时间内对所学的语文阅读知识形成深刻认知,尤其是可以使学生透过表层阅读文本内容而对这些文本符号背后的情感进行体会及感悟,提高了他们理解语文阅读文本的效果。其次,基于深度阅读活动有利于促进学生思想深度提升。因为在深度阅读模式支持下,学生在阅读语文文本的过程中可以充分发挥自身的思辨能力以及其他高阶思维能力开展积极思考,并且可以在这个过程中帮助学生有效锻炼自身的思维能力。最后,基于深度阅读可以提高学生高尚品质的培养,有利于语文核心素养的养成。因为传统语文阅读教学模式下教师只注重引导学生去被动理解阅读文本知识,只需要他们能够对阅读文本表面含义即可,但是深度阅读讲究使学生对阅读文本内在的深层次含义与意义进行挖掘及感受,这个过程中无疑可以使他们接受阅读文章中良好思想的熏陶及影响,无形中可以更好地助力他们“三观”和高尚品质的形成,促进他们语文核心素养养成。

三、深度阅读在新课程下高中语文阅读教学中的应用策略

(一)指导学生圈点批注,培养自主阅读意识

深度阅读活动开展的基础是“深思”,即以学生为主题开展深入思考活动,这就需要为高中生提供充足的空间与时间来开展自主阅读活动,认真思考和深入分析阅读文本内容。这种阅读模式本身是一种区别于阅读文本信息被动接受的模式,而是讲究高中生主动调动知识积淀,促使他们亲自体验阅读活动开展过程中的情感感悟过程,并在这个过程中形成自己独有的认知与判断意识,创造性建构文本意义。与此同时,深度阅读是一种建立在“细品精读”基础上的思考模式,要求语文教师为其他学生留置充足的自主阅读时间开展深度阅读活动,并且使他们可以潜心阅读,深入挖掘及感受文本背后的情感,力求可以通过这种有效性阅读活动来帮助学生形成问我合一的阅读状态。或者说,深度阅读是要解决传统仓促草率研读模式的不足,使学生可以在阅读教学中可以获得更大的效益。而在阅读教学开展过程中,圈点批注法是非常有效的一种辅助学生开展细品精读的方法,具体就是在语文教学实践中,有计划地指导学生自主在阅读活动中养成边阅读、边圈点批注的良好阅读习惯。所谓的“注”,实际上就是采取勾画、圈点等方式来将阅读文本当中自己的疑惑处与关键处等进行解释或标识；“批”则是在阅读文本当中的动情之处或奇妙之处进行点评,标注下自己阅读中自身思维的轨迹,切实烙印下自己认识的刻印,以及对自己阅读过程中的主观感受进行抒发或者对内心思想情感进行表达等。

例如,在开展阅读教学中可以指导学生对阅读文本当中的过渡句、衔接词、以及有意义和有价值的词句进行圈点勾画,如能够对阅读文本主题思想进行表达或反映的语句等,不仅有利于深化高中学生对阅读文本内容的理解,同样可以帮助他们对作者本身的行文思路与稳重中心进行有效把握。但是在指导学生在阅读进行批注过程中,必须要懂得鼓励全体学生认真抓住那些关键的词语进行认真揣摩与体会,不仅需要对字面含义进行理解,还需要对文本背后含义进行深入把握。比如,在阅读《最后的常春藤叶》这一文章中,有的学生在阅读中将标题当中的“最后”一词进行了圈点；有的学生在对古典诗词进行阅读中,如在阅读《念奴娇·赤壁怀古》中,针对“遥想公瑾当年,小乔初嫁了”一句中的“初嫁”加以圈点,借助批注的方式还进行了质疑:在三国时期的赤壁之战过程中,周瑜和小乔已经有了十多年的婚姻,而作者苏轼却说“初嫁”,是苏轼不懂历史,还是自己在写作中故意出错呢?究竟是为什么?又如,在阅读《老王》这篇文章中,针对“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”一句,其中的“愧怍”一词无疑是本句的核心主题词。因为只有对这一词语进行准确把握,才能够使学生理解词语表面含义的同时,对相应人物遭遇以及社会大环境进行更深层次的挖掘与探讨,以更加全面、真实地展现出本篇文章的中心思想,升华阅读主题。实际上,批注式阅读法本身是指导学生在亲身参与阅读活动的过程中,突出及强化他们自身的主体阅读作用,并且结合他们自身的阅读水平、思维方式与认知理解能力等来开展自主阅读活动。但是要注意在指导学生开展阅读过程中增强阅读的“原生态”特性,即要强调突出学术对阅读文本的原始理解,尤其是要允许学生在阅读中存在“误读”问题。因为只有发现阅读问题,才意味着高中生在阅读过程中进行了深入思考,这样基于问题的阅读方式也更容易促使学生在语文阅读活动中形成更为强烈的阅读感受,最终可以借助“疑问”启思,助力学生深度阅读活动高效开展。

(二)指导学生深度对话,升华学生阅读体验

在以往浅层阅读模式下,阅读文本解读不深刻,不到位等问题比较突出,整体的英语阅读教学效果不佳。在新课程下,培养学生语文核心素养是当下语文教学的根本出发点,同样是语文阅读教学中需要贯彻落实的核心教学理念。基于新课标可知,阅读教学本身是教材、教师与学生多方之间开展的多重对话,是学生与阅读文本进行思想交流的过程。无论从理论教学视角来看还是从实践教学层面来讲,对话本身实际上也是一种阅读教学方式,也是深度阅读教学模式实施过程中所要达到的理想状态。因为这种对话的过程是上述几大主体彼此之间的有效互动,通过统筹彼此各方的作用来共同辅助学生高效地开展语文阅读活动。在对阅读文本进行解读过程中,教师要注意开展深度对话方式,将语文课堂教学目标与内容融入到不同行为主体共同建构阅读体系之中,尤其是要重视加强阅读文本和学生之间对话的深度,以及助力阅读文本和学生之间对话的效度提升。在以往语文阅读教学过程中主要侧重应答式提问这一阅读教学模式,无法支撑核心语文阅读问题的实施,整体教学效果不佳,因为这种阅读教学模式下的学生无法进行独立自主的思考,相应的互动也属于“假互动”,只是有了互动的表面形式,却无法真正发挥互动在提高阅读教学效果方面的作用。如果在语文阅读教学活动开展过程中可以有计划地抓住某一核心“主问题”为阅读教学的切入点,借助这一主问题来对本堂语文阅读教学活动进行统筹,合理布局。但是必须要保证问题设计的巧妙性与科学性,突出其深度的同时,也要对学生有一定张力,这样才能够借助这一“主问题”来促使学生同阅读文本之间开展深层次对话,从而可以借此来帮助他们更加深入理解及掌握所学的阅读文本知识。

例如,在《一滴眼泪换一滴水》一课教学中,为了促使学生可以开展深度阅读,可以借助“主问题”设计来引领学生在阅读中进行“深悟”,如“在爱斯梅拉达喝伽西莫多喂给他的水之前,他流下了眼泪,这是何种眼泪呢?”等,借助这一问题的设计,可以有效启发高中生思维,给他们带来深刻的体验,尤其是可以在阅读中使学生同阅读文本之间开展深度对话。在这一问题经过认真思考之后,学生会给出“开心的泪水”、“悔恨的泪水”、“自责的泪水”和“感激泪水”等不同的答案。由此可见,只要在阅读教学中巧妙地设计“主问题”,那么就可以促使学生开展积极思考,充分唤醒并发挥他们的主体阅读意识,以及使他们深入体验及感受阅读文本中所包含的思想情感,有效拓展了他们思维的深度与广度。又如,还是《老王》一课教学,整篇文章的“文眼”是“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”,尤其是其中“愧怍”更是本句乃至全文当中的核心关键词。此时为了可以在教学中辅助学生开展深思,可以抓住这一关键词作为切入点来为学生合理地设计恰当的话题来使他们可以和阅读文本开展深度对话活动,保证可以更好地提高他们理解本篇文章的效果。有的学生可能会觉得老王本身是一个濒临死亡的苦命人,但是即便这样他还要给作者送香油鸡蛋,这显然是一种弥足珍贵的行为。然而,当时的“我”却没有意识到这一点,没有向他表达自己谢意,以至于使得自己感觉到“愧怍”。而在相应的对话当中,要注意指导学生分析事情发生前后的一些细节之处,仔细体会其中的情感。在此之前,作者和老王之间采用了拉家常式的交流方式,如“闲聊”、“说着闲话”等等,这时候老王在心中将作者看作了自己的“亲戚”或“朋友”。但是这时候作者却少了“闲聊”或“闲话”,有的只剩下了“吃惊”神情与略显多余的“解释”。特别是在老王的那一句“我不是要钱。”更是在该处发挥了升华主题的作用。因为此处学生会思考“老王这时候想要什么?”在这样的深度对话下,可以促使学生开展有效思考,并且在这个过程中对阅读文本知识形成深刻认知,整体的阅读教学质量大大提升。

(三)指导学生拓展阅读,锻炼学生思维品质

语文阅读能力的提升不能仅仅局限于现有的语文教材内容,必须要拓展语文阅读教学范围,充分利用课外阅读内容来助力阅读教学活动高效开展。这就需要在平时语文阅读教学活动开展过程中要注意超越语文课堂,超越语文阅读文本,借助拓展阅读活动来提高语文阅读教学质量和学生思维品质。在拓展阅读过程中可以放在语文课堂阅读教学结束的时刻,同样可以放在课外教学时刻。而对拓展阅读的类型而言,主要可以选择比较性、迁移性和补充性等多种拓展形式,保证可以借此来提高学生的思维品质。对拓展阅读教学的目标而言,主要是帮助高中生积累丰富的语文阅读素材,迁移及运用语文素材来帮助他们感悟其中的语文文本内容与思想情感。而在拓展阅读文本内容过程中,主要的方法是对阅读文本相关背景资料进行分析及研究。

例如,针对《念奴娇·赤壁怀古》这一作品教学而言,针对其中“人生如梦,一樽还酹江月。”这一诗句的解读,为了帮助学生对其形成深刻认知,可以首先为学生提供一些介绍苏轼(苏东坡)的拓展性阅读资料,如《苏东坡传》、《苏东坡突围》等等,借助这些拓展阅读内容补充可以帮助全体学生对苏轼的生平形成深刻认知,保证他们意识到苏轼一生非常尊崇儒学文化,并且有用世之志。但是早年同样接受了道学文化与思想的熏陶,在入仕之后在政治上受挫之后,他更是受到了道学文化和佛学思想等的影响。这就使得本首诗歌作品中既包含了苏轼人生如梦的感慨之情,同样蕴含着旷达超脱的内在情感,这些都是非常自然的。通过对本首诗歌作品的阅读背景进行拓展,显然可以帮助学生更加深刻理解这首古诗歌作品的内在含义。此外,对某一语文阅读素材有关的某一方面的主题,可以相应地搜集及获取更加丰富的语文阅读素材,同时还要注意对有关语文阅读素材所描述或所涉及事情本身的大背景进行剖析,又或者立足于某一特定视角来形成独特的语文阅读认知,保证可以深刻理解及感受语文阅读素材的内容。在对高中生的阅读量进行扩展过程中,可以构建联通课内外阅读教学的桥梁与纽带,配合教师有效指导来帮助学生高效开展课外阅读活动,保证可以促使学生在开展阅读活动中开展多维解读和深度解读活动,保证可以借助拓展阅读素材的有效补充及应用来激活学生的思维,促使他们在整个教学活动中可以持久开展深思,有效提高他们自身的语文阅读理解能力。

总之,深度阅读教学模式是提高高中生语文阅读教学质量,助力学生语文核心素养养成的一个有效教学模式。在新课程下开展高中语文阅读教学期间渗透深度教学模式期间,可以从指导学生圈点批注,培养自主阅读意识出发,注重指导学生深度对话,升华学生阅读体验,同时也要善于指导学生拓展阅读,保证有效锻炼学生思维品质,助力阅读理解能力提升。