浅谈小学低年级数学教学中学生问题意识的培养

甘肃省庆城县长庆小学 安艳平

新课改其实更加强调小学低年级数学教学中学生主体意识的体现，要让他们在课堂上处于一种主动的学习状态，使得他们的思维得到创新，个性得以张扬。基于此，教师就可以注重学生问题意识的培养，要将问题作为思维的方向和动力，使学生萌发问题意识，让他们对整个数学课程充满兴趣与积极性，诱导他们对数学知识形成正向的认知，激发他们的主动思维，最终增强他们的问题意识，实现他们数学综合学习效能的增强。

一、小学低年级数学教学中学生问题意识的培养原则

1.体验性原则。

问题意识的培养应该遵循小学低段学生的身心发展规律以及他们的认知基础，要注重学生的体验和感悟。所以教师就应该将课堂提问作为教学中的必要环节，以“润物细无声”的方式来加以呈现，贯穿教学始终。这样便能够让学生通过一些富有思考性的、个性化的问题作引导，达成对问题的有效解决。而他们也能够在这样的问题解决中，对比自身已有的生活经验和认知基础去发现问题，甚至能够提出自己的质疑。而基于这样的一个过程，学生便会结合具体内容产生解决问题的想法，进而逐渐形成质疑与批判性思维，最终便能够让他们以更为坚定的意志去思考并解决问题，落实他们创新精神的培养，提升他们的数学核心素养。

2.多元评价原则。

（1）评价内容的多元性。

学生在学习知识的时候，他们的思维和认知也处于不断重组与整合的过程。因此，教师就要对这两个方面采取较大程度的关注，掌握学生学习的方法和态度。基于此，教师就应该从评价着手，要保证评价内容的多元性，以评价去带动学生发展各方面的能力，掌握更为科学的学习方法及态度，让他们切实体会到学习数学的快乐。而小学低年级的学生也更加关注教师的评价。他们能够从评价中获得积极的指示，比如来自老师的鼓励与夸赞，科学的引导和分析等等。以此，也能让学生的学习过程更为丰富和多样，能够让他们以教师的评价作引导，更为积极自主地去展开思考，提出自己的问题，不惧怕思考，最终落实问题意识的有效培育。

（2）评价主体的多元性。

除了要关注评价内容的多元性之外，教师也应该关注评价主体的多元性。因此，教师就要从意识层面清晰地认知评价主体多元性设计的价值与必要性，要改变传统评价主体单一化的模式，拓宽评价主体，让学生以互评或者自评的形式进行评价，从更多的角度去找到自身的闪光点。而学生以自己的视角或者以他人的视角，其实能够发现很多教师没有发现的或者难以发现的闪光点，这样便能够起到更好的鼓励作用。通过这种自我评价或者相互评价的方式，难免无法保证整个评价的公正性、客观性以及全面性。但是教师在这一过程中就应该发挥自身的引导作用，要让学生去展开多元化的观察和表达，要让他们在发现他人闪光点的同时，也能够找到他们的不足，确定他们可以努力的方向，这样便能够促使学生数学问题意识的形成，能够更加具有主动性。而教师也可以将主体拓展至家长层面，让家长能够更加关注孩子的综合素质，打破“唯分数”论，协同配合教师，改变对孩子的教育引导方法，逐渐延伸数学问题意识的培养，最终落实学生数学核心素养的有效培育。

3.内外协同性原则。

问题意识的产生一定离不开教师的刺激和引导，因此，教师就应该更加关注低年级学生的主动性与参与度。所以在课堂教学过程中，教师应该遵循内外协同性的原则，既要关注学生现有的知识技能基础和所具有的生活经验，让教学尽量契合学生的“最近发展区”，激活他们的探究欲，使得他们的学习更加具有主动性，也要关注课堂形式的多样化，要融入各种各样的游戏活动、实践活动，甚至可以让课后的作业充满活动性、实践性色彩，让低年级的学生主动参与整个活动的设计与实施，最终让他们的思维得以发散。而他们在这样的一个过程中，也能够提出相应的问题，能够更好地驱动他们的内在因素，最终达成数学问题意识培养的目的。

二、小学低年级数学教学中学生问题意识的培养策略

1.创设有效问题情境。

（1）创设生活情境。

在实际的教学过程中，教师在培养学生问题意识的时候，就应该注重生活情境的创设，要让学生从生活的角度出发去展开对知识的探索，去实现对问题的有效解决，使得他们能够将复杂的数学问题具体化、生动化、形象化，能够从抽象走向具体，完成他们对数学知识的综合有效运用，最终让他们在实际的操作过程中调整并重构知识的框架，让学习数学的积极性与能动性得以全面调动。

例如，教师在教学《长方形的初步认识》时，就应该针对具体的教学内容作多元化的设计与思考，从知识层次到知识的各个侧面都应该作深层考虑，要明白学生在理解上是存在着差异性的。

所以教师就应该创设较为真实的生活情境，引导学生展开实践探究。比如，教师可以向学生提出这样一个问题：“我们怎样才能制作一个长方形呢？”在课堂上，将问题抛给学生，直接点题，实现问题情境的创设，以此也能够凸显学生现有的认知基础。它是结合了低年级学段学生认知物体表面化、片面化的特点，去引导学生自主思考，然后从自身的生活角度出发，去尝试制作一个长方形，引发他们在解决问题的过程中产生一些问题和思考。

而这样一来，他们就能够脱离书本中的知识桎梏，尝试展开实践，将原有的认知具体化，然后综合自身所经历的生活实际展开实践操作，由此便能促使他们从更为深层的角度出发去思考并认知长方形，进而完成对此项知识的有效构建。所以教师就一定要让学生养成善于思考的良好习惯，要让他们将数学知识与现有的生活经验建立起联系，能够在知识体验中产生疑问，最终逐渐产生问题意识，实现学习效能的增强。

（2）创设知识建构的问题情境。

在实际的学习过程中，如果学生的策略知识不足的话，就会直接影响他们对问题的转化能力、思考能力以及解决能力，最终也会影响他们问题意识培养的水平。因此，教师就应该积极地创建知识建构的问题情境，以情景来逐渐丰富学生的数学建构策略知识，最终培养他们的发散性思维，落实问题意识的培养。

例如，教师在教学《三角形的分类》时，就应该从整体出发，去创建一个完整的问题情境。所以教师就应该从学生现有的知识认知基础、认知结构出发去实施建构教学活动，来完善学生学习数学知识的过程。

基于此，教师就可以展开以下教学实践。首先，教师应该向学生抛出一个问题：“在同学们的认知里，你们认为三角形的三个角有可能是什么角呢？”针对于低年级学段学生，他们其实已经有了“锐角三角形”的知识认知基础，所以他们会使用“完全归纳法”去对这一问题进行猜测，尝试说出自己的答案。在这一过程中，学生其实会以不同的方式来表现出“数形不结合”“不理解三角形围成规则”等问题，只是他们自身没有意识到。因此，教师就可以展开下一阶段的教学；其次，教师就可以让学生通过画图或者拼建的方式来验证自己的猜想（自己所猜测的三角形是否真实存在）。而他们在展开实践操作的过程中，能够将现实问题转化成数学问题，即“用什么方法来进行验证？”“用什么方法来表示三角形无法围成的情况？”转化成数学问题之后，就会进入到新一轮的思考中，他们会不断尝试、不断思考、不断质疑、不断解答，展现他们的数学学习过程；最后，学生便能够通过这种实践探索的方式去完成自身对知识的判断，去完成对问题的有效解决，那么他们便能够从合情的推理上升至演绎推理层面，能够采用多元化的方式去解决问题，逐渐发散思维，形成学习能力。

在这一阶段，学生的思维与能力能够进行延展，形成发散性思维，而这种思维对于低年级学段的学生来说很有帮助，因为它是培养数学问题意识的基础。通过这样的一个学习实践，学生发现并探究知识的过程能够得到深化，那么他们解决实际问题的能力也能进一步加强。最终便能够让学生的数学问题意识得到进一步的发展，最终落实学生数学核心素养的有效培育。

（3）创设负迁移的问题情境。

学生问题意识产生的关键在于他们认知冲突的引发，而负迁移问题情境的创设能够迁移学生思想，让他们无限趋近于“最近发展区”，调动元认知，促使他们自主地去发现认知冲突，然后产生疑问，最终重新构建数学知识。所以为了有效地培养学生的问题意识，教师就应该清晰地认知学生在学习过程中的需要与诉求，引导他们大胆质疑，养成敢于质疑精神，最终发展他们的数学问题意识。

例如，教师在教学《退位减法》的时候，基本上都会让学生利用自身的横式计算知识基础去展开减法计算。而低年级的学生，他们内部的语言发育是不完善的，所以他们基本上会不加思考地表达：可以先减十位，再去减个位。这个回答恰恰是受到了“负迁移”的影响。那么在这一阶段，教师不能立马否认学生，而是应该在此基础上继续发问：“同学们觉得这个方法是否可行呢？它是否能够帮助我们解决问题呢？”借助这个问题就能够立马引发学生的元认知思维，让他们借助实际计算进行验证与猜想，在实践中发现如果利用这种方法，会出现“不够减”的情况，是十分容易出错的。而通过这样一个认知冲突，他们便能够强化算理之间的联系与认知，能够让他们养成从个位算起的计算习惯。由此可见，教师在实际的教学过程中，一定要积极运用学生在认知思维、认知角度上的不足点、薄弱点，紧扣“负迁移”产生的契机，然后积极调用语言认知，使得他们形成质疑与思考的学习习惯。由此，学生数学问题意识的培养便能够得到有效落实，最终也能够实现学生数学核心素养的有效培育。

2.注重知识运用，在问题解决之后深化数学问题意识。

（1）引导课后反思，鼓励质疑权威的勇气。

一个好的老师应该引导学生对问题充分探讨与钻研，要逐渐提升解决问题的水平及理解知识的水平。因此，为了让学生问题意识得以有效培养，教师就应该注重学生的课后反思，加深他们对已有知识的理解，鼓励他们形成求异思维，最终让他们体会到不唯师、不唯上的怀疑精神，使得他们的数学问题意识得到科学培育。

例如，教师在教学完《进位加法》之后，就应该引导学生结合自身所学的知识点展开反思和探索。

如：进位加法中个位与十位的关系是怎样的？怎样才需要进一位？它与退位减法有什么样的区别？教师以这些问题来引导学生展开课后反思，让他们在这一过程中迸发出思维的火花。而在这一过程中，教师还应该积极地鼓励学生展开质疑和思考，让他们将自己在学习中的困惑和不解淋漓尽致地展现出来，逐渐深化他们对知识的深层认知。而这样一来，也能够培养他们敢于质疑的勇气和决心，能够不断地探求新的学习方式，完成对数学知识的有效构建。以此也能够让学生获得满满的成就感与效能感，进一步深化他们的数学问题意识。

（2）巧设课后练习，感受数学的价值和作用。

结合小学低年级学段学生的认知思维特点，他们的知识学习基本上是以课本为基准的。这种知识点是唯一的、固定的，所以学生也很难去质疑书本中的知识。甚至也会基于教师的权威，不会去质疑教师，这样其实是很难培养他们的问题意识的。所以教师就应该巧设课后练习，以一种开放性的、实用性的课后练习帮助学生提升自己对知识的运用能力，让他们能够从完成教师的任务转变成对知识的自主尝试，最终强化他们的数学问题意识。

例如，教师在教学《认识时间》时，需要学生认识时间与时刻，能够用“24小时计时法”去读时间，甚至能够自主地安排自己的时间。而针对这一节内容的练习，无非是让学生看一看时间，读一读时间或者画钟面，这种训练方式都是千篇一律的，并不能充分地激发出学生的问题意识。所以教师就可以以这一训练内容为基点，从整体出发，展开开放性的实践探索活动，让学生凭借自身的生活经验去完成一个“时钟故事”。比如以炒菜的过程为基准，以每一刻钟来表示自身炒菜的进度，然后在旁边说明自身的动作和想法，这样就能够将数学知识转换成语言，进一步深化他们对钟表知识的综合理解。而学生通过这样的一个实践探索方式，能够逐渐提升解决问题的能力。他们能够在这样的一个实践探究中有更多的创新与实践机会，不断深化自身的问题意识。

结束语

总之，在新课程的背景下，小学数学的教学要更加注重学生核心素养的培育。基于此，教师就要紧扣内涵之一的“问题意识”，采取更为有效的策略与措施，优化教学环节，创新教学方式，让学生能够真正意义上地产生思考的意识，最终助养学生形成数学核心素养。