教学情境的基本内涵、实践困境与破解路径

● 彭 程

一、问题的提出

《义务教育课程方案（2022 版）》指出，在课程实施上要深化教学改革，“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。［1］联合国教科文组织也提出，学习是由环境决定的多方面的现实存在。“获取何种知识，以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题。”［2］情境在教学中的地位一直备受关注，从情境认知理论、具身认知理论到李吉林的情境教学都强调情境对于知识教学的重要性。然而，对情境运用的误读使得不少教师走入课堂情境创设的误区，造成情境的过度化、形式化和表层化的现象。因而，为实现课程的育人功能，正确认识教学情境的内涵及其与学科知识的关系十分必要。

二、教学中的情境：内涵及意义

教学情境即教学过程中教师依据教学目标、教学内容所创设的能够引发学生情感反映，使其积极主动建构知识的学习背景、条件、环境等。［3］建立学科知识与真实生活情境的联系，对于学习者的发展具有重要意义。无论是情境认知理论、具身认知理论还是李吉林的情境教学，都强调了情境的丰富内涵及其深刻的教学意义。

情境认知理论认为，知识是具有情境性的，属于活动、背景和文化产品的一部分。知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。如约翰·杜威（John Dewey）所言：“教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。”［4］脱离情境的知识教学会导致“惰性知识”的产生，不利于知识的迁移与运用。因此，学校应当将课程内容融入情境之中，通过创设情境加深学生对知识的理解。基于情境认知理论发展较为成熟的情境化教学策略有抛锚式教学、基于问题的学习和认知学徒制。［5］

具身认知理论反对认知主义的身心二元论。梅洛·庞蒂指出，知觉是身体的知觉，是身体与环境相互作用的产物。［6］具身学习强调学习过程的知、情、意统一。学习不仅基于身体，也根植于环境。学习是身体与环境互动的整体活动。情境式具身可通过实体具身、参与具身、虚拟具身等多种方式实现。情境的创设可通过图片、视频及声音，也可以组织学习者全身参与创造和体验等学习活动。借助现代化信息手段创造的虚拟情境进一步体现了具身认知的优势。虚拟情境的创设为了丰富学习者的体验，涵盖多通道感知，通过触觉反馈、听觉反馈、实体运动轨迹捕捉等设备和技术增强学习者的沉浸感。［7］其中，最具代表性的是美国亚利桑那州立大学设计开发的“情境化多媒体艺术学习实验室”（Situated Multimedia Arts Learning Lab，简称SMALLab）。［8］学生可通过SMALLab 的虚拟环境选择不同学科的学习场景，一些抽象的、真实世界难以呈现的场景能够被呈现，如探究地球科学和疾病传播等。研究表明，相较于传统课堂的学习，学习者在这一具身型混合现实学习环境中学业成就水平显著提高。［9］［10］作为一种意义建构过程，学习发生于社会和人际情境。［11］在教育信息化背景下，进行多源、混合的情境创设对于推动课堂教学变革具有重要意义。

在我国，李吉林构建的情境教学亦体现了情境对于学习者全面发展的重要性。李吉林从我国“意境说”中提炼出“真、美、情、思”四大核心元素。［12］让儿童走进真实世界，积累真实感受；用美唤起学生情感，将艺术引进课堂教学；让情感伴随儿童的认知活动，推动儿童以积极的情感参与学习；通过想象开发学生潜能，发展其创新精神。情境教学强调学校认知与社会认知的结合。情感在社会认知中扮演着重要角色，因社会认知过程经常伴随着移情过程的产生。［13］在课堂中，李吉林通过图画、音乐和戏剧激发学生的想象力，在模拟情境中巧妙地将认知活动与情感活动联系起来，实现学习者对知识的运用、迁移和保持。情境学习的教学设计引导学习者进入情境、体验情境、想象情境、构架情境，有效地培养学习者的审美情感和道德情感，身心获得全面的发展。［14］

透过以上三种理论，可以发现教学中的情境具有丰富的内涵。一是注重学习者个体与环境的交互性。所谓情境，并非意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西，也不是想象的东西。它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。［15］无论是何种方式创设出的情境，个体都需要能够在环境中进行体验，与其产生有意义的交互。二是强调学科知识与社会生活经验之间的互补性。学习者通过在情境中的行动建立学科知识与周围生活世界之间的联系，从中实现思维的发展。三是突出情感在学科认知中的重要作用。学习过程不是单一的知识输入，应当是知、情、意的统一。在情境中产生的情感体验可以成为个体学习的内驱力。正因为教学情境具有如此丰富的内涵，其对于课堂教学具有深刻的意义。首先，技术的发展使得情境可由多种形式呈现，这有助于打破传统的课堂教学空间，更好地将信息技术融入教学过程。其次，情境的创设可以提升学习者对知识的理解及运用能力。课堂教学应将学习活动蕴含于情境中，以知识情境化来帮助学习者不断地运用和发展知识。在情境中发现知识，用知识来解决情境中的问题，以此实现知与行的共同发展。最后，情境所带来的情感体验指向培养整全的人。脱离情境的教学往往注重的是理性的学科知识，而饱含着情感体验的认知过程能够使学习者感受生活世界与自我的联系，获取一定的感性知识。

三、教学实践中的情境：困境与反思

情境化教学虽然有来自理论的支撑，但在课堂教学实践中却屡遭困境。由于对情境的错误解读，知识与情境的边界逐渐模糊，情境与教学目的本末倒置，情境的情感育人价值被搁置。由此，情境在教学实践中时常陷入过度化、形式化和表层化的困境。

（一）模糊知识情境化的限度

一直以来，中小学教学因“过于注重接受学习”和“过于注重书本知识”而被诟病。情境化教学的到来，使得课堂气氛活跃，学生参与面广，扭转了传统课堂死气沉沉的局面。李吉林通过艺术手段再现语文课文描写的情境，可以极大提升学习者的学习主动性和积极性。但是，不能因为课堂热闹了，我们便无限放大对情境的追求，从“为知识而知识”走向“为情境而情境”。

知识情境化存在一定的限度。模糊这一限度，课堂情境的营造易走向过度化，不利于知识的迁移和提取。一般来说，在单一情境中被教授的知识往往更加具有情境局限性。把知识的情境性推向极端的同时暗示着对学校教学合理性的质疑。［16］情境认知理论坚持不能离开情境来谈知识。然而，并非任何学科知识的学习都必须嵌入在具体情境中。知识与情境的关系问题，在麦克·扬（Michael Young）的社会实在论中便有论述。强调情境对学习者认知的发展秉承的是建构主义立场。麦克·扬从知识的客观性出发，指出要尊重知识的内在逻辑，倡导知识的情境独立性以及知识与常识的不连续性。在他看来，应付具体情境的日常思维不能作为超越这些情境、发展关于这个世界的客观知识的基础。［17］这是由于专门化知识具有浮现性。所谓浮现性，指的是强有力的知识是在社会条件和情境中生产的，但不能化约为它们。知识的价值是独立于这些情境的，否则知识的可靠性和力量就将非常有限。正是知识的浮现性使得知识具备必要的客观性。［18］维护知识的客观实在性和自身逻辑，引导学生经历完整的认知过程从而真正进入知识，对学生发展至关重要。［19］

把所有的学科知识还原到具体情境中既不必要，也不可能。教学过程中需要学习者主动参与。但为了达到主动学习的目的，把抽象的知识一概塞进情境之中的做法并不可取，因其降低了知识内在的规定性及理性基础。学习远离生活却先进、严肃的知识，与生活经验没有直接关联甚至难以理解的概念，正是学校教学高于日常生活的地方。［20］过度强调学习者在情境中建构知识，也许教学将滑向相对主义，将婴孩（客观的知识、真理）和洗澡水（主观建构的知识观）一起倒掉了。

（二）缺乏创设情境的依据

当前，情境教学广泛受到中小学的欢迎。许多学校甚至做出了“一课一情境”的要求，不免有盲目跟风的嫌疑。为了迎合学习者兴趣的“假情境”、片面追求热闹的“闹情境”及多媒体狂轰乱炸的“滥情境”屡见不鲜。［21］师生作为教学主体并没有进行深层次的对话交流，学习者未能在情境中发现问题和解决问题，反而迷失在复杂冗长的情境脉络中，思维能力无法得到发展。这种形式化情境的结果是“只见情境不见人、不见知识”。人的认知活动无法与情感活动联系起来，情境沦为在课程内容上人为裹上的一层“糖衣”。学习者可能只是被花花绿绿的糖衣迷惑，对五颜六色的糖衣感兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么都全然不知。［22］这种情境化教学激发的只是学习者短暂的好奇心，而非对知识本身的情感。

对情境的形式化处理源于将情境与教学目标本末倒置，课堂仅成为情境活动的场地，偏离了其教学的本质。情境创设缺乏依据主要体现在以下三个方面。一是情境设计脱离学情。教学中创设情境的主体一般为教师。由教师创设的情境有可能会忽略学习者的兴趣爱好等身心发展特点，或是学习者无法理解情境，情境失去教学意义。二是情境创设未融合学科问题。许多教师未将学科问题蕴含在教学情境中，或问题缺乏精心设计，学习者不需要经过思考即可答出。这样的情境并不能引起学生认知上的不平衡和有意义学习的心向。［23］三是只关注情境预设，未考虑情境生成。教学情境通常都是围绕具体的教学目标展开，课堂主题因而蕴含着一定的价值取向。［24］学习者在创设的情境中建构自身对知识的理解，可能对同一教学主题有不同的理解。然而，教师通常只关注情境预设，而忽视了教学实践中情境生成性的无序现象。例如，在学习《丑小鸭》一课的时候，学习者在观看故事视频时更注重观察和讨论丑小鸭丑陋的外表。当学习者出现了以上偏离预设主题的课堂生成时，教学情境便失去了其实践价值。

（三）忽视情境中个体的情感发展

教学情境蕴含丰富的情感育人价值。忽视情境中学习者的情感发展，最终只能使教学情境表层化，无法深入学习者的认知阶段。

首先，情境可以营造学科知识正面或负面的形象。这种形象可能通过视频、故事或图画素材被学习者解读。然而，若情境渲染的是学科知识的负面形象，则可能造成学习者对学科价值的片面认识。［25］例如，若讲解抛物线知识导入的是高空抛物的故事情境，阅读的英语篇章包含着人种歧视的价值观，学习者对于物理和英语的学科情感也将不会是正面的，学习兴趣也可能相应降低。其次，虚假的教学情境无法使学习者产生真实的情感体验。情感活动与认知活动是不可分割的，二者的结合是学习的核心。［26］这里的情必须是学习者内心的真情实感。在日常教学中，不少教师营造的课堂情境脱离了生活实际（如学校刚刚春游结束，创设的情境是明天春游）。频繁的“假情境”使学习者很难将真实情感融入学习过程中，学习效果可想而知。最后，互动的减少弱化了情境的实效性。许多教师虽然创设了课堂情境，但是在实际的课堂活动中依旧秉承着灌输式的教学方式。只有学习者与情境中的人和信息资源进行广泛的互动，才能获得真切的学习体验，达成有意义的学习。［27］在缺少平等互动的环境中，学习者处于情感被压抑的状态，难以产生与情境交互的意愿。可见，课堂中的师生关系与生生关系会影响学习者在情境中的情感表达。

四、教学情境设计的突破路径：理解与重构

针对当前课堂教学中情境陷入的困境，为了真正实现通过创设情境增强学生解决真实问题的能力，可以从三个方面寻求突破路径：以知识情境化推动知识迁移发生、以学科问题和知识类型引领情境创生、以增强情感体验落实情境实效。

（一）以知识情境化推动知识迁移发生

将抽象知识与具体情境联系起来有助于学习者在境脉中掌握并运用知识，避免惰性知识的产生。但是，过于具体的情境可能导致学习者难以从单一情境中抽象出一般原理和规则，无法实现高通路的迁移。［28］迁移被定义为把一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。［29］知识获取的初始情境是影响迁移的一个重要因素。当一个科目在单一情境中传授时，情境间的迁移就相当困难，知识容易受到情境制约。当一个科目在复合情境中传授时，人们更有可能抽象出概念的特征，形成弹性的知识表征。布兰思福特（J.D.Bransford）等人归纳出的三种对付弹性缺失的方法：第一，在学习者解决具体案例之后提供其他相似的案例，以便学生能够抽象出一般原理。第二，在提供具体情境的同时，使学生加入“如果——怎么办”类问题解决中。或许会问他们：“如果改变问题的这一部分，怎么办？”第三种方法是概括案例，要求学生创造一种不但能解决单一问题而且能解决整个相关类群问题的方法。例如，与其策划单独的乘船旅行，不如让学生经营旅游策划公司，为人们提供本国不同地区旅行的时间建议。［30］除了弹性迁移，增强情境中问题的抽象表征也有利于迁移的发生。例如，利用混合图片对学习者进行类比数学关系的训练。

教学情境的创设应当引导学习者在情境中建构问题解决的图式。社会生活是一个个具体的情境，学习者不仅要通过这些独立的情境理解知识的意义，更重要的是从复杂的情境中了解知识内在的逻辑关联，形成知识图谱，以应对不同情境的新问题。精心设计多样、复合的情境有助于知识的灵活运用和广泛迁移。当前设置的学习情境大多是简化的，而有效的学习情境应当是复杂的，应保留事件的完整性，避免以知识为标准来裁剪事件。［31］与传统的被动接受抽象知识不同，从复合的真实情境中概括出来概念和原理不仅实现了对具体情境的超越，也能够与其实际运用的情境要素保持关联。［32］温奇（C.Winch）建议将知识分为“知道什么”（know that）的命题性知识和“知道如何”（know how）的程序性知识。后者又被分为三种不同类型［33］。第一种是“推断性的知道如何”，即知道概念性知识是如何联系的。第二种是“程序性的知道如何”，即学习者明白在真实情境中有哪些限制条件、形成新的判断以及找到对问题的解决办法。第三种是“个体性的知道如何”，即在不同的实际“做事”的过程中逐渐积累起来的有个人特质的知识。其中，“个体性的知道如何”便是要求学习者在不同情境中实现对知识的迁移，形成专家思维。

（二）以学科问题和知识类型引领情境创生

教学情境通常是由教师来创造。提高教师创设情境的能力，明确创设情境的目标有助于教师准确把握情境在课堂教学中的作用。

有效的教学情境应当是蕴含学科问题的。李吉林在情境教学中非常重视用问题来启发学生。例如，当想让学生知道指南针的作用时，她并不直接问学生“指南针有什么作用”，而是用“你们知道什么人，在哪儿用得着指南针”这一问题来代替。这一问，学生从简单的“指南针能指明方向”的回答到对飞行员、潜水员、高山、原始森林等的想象，语言随之丰富起来。［34］蕴含学科问题的情境才是有意义的。知识情境化的进程中尤其要注重情境形式与教学内容的一致性。在教学设计中，影响学习者不断进行反思以便逐渐理解知识的核心思想和过程的基本问题是必不可少的。提问是为了激起持续的思考和探究。［35］因而，教师作为情境创设者，不但要注意情境的真实性和复杂性，还要精心设计教学问题。当学习者意识到情境中蕴含的学科问题时，在目前状态与目标状态之间产生的认知冲突会激发其产生解决问题的欲望。学习的动因不位于学习者的外部或内部，而是位于学习者与学习情境的互动耦合之中。［36］在传统“去情境化”的课堂教学中，教师一般把知识直接呈现在学习者面前，教学过程生成性较弱。当学习者在情境中思考问题时，课堂的生成性更强。这需要教师根据教学目标及时处理课堂预设与生成之间的关系，避免情境形式化、偏离教学目标。在将情境引入教学的过程中，尤其要注意不能被情境牵着鼻子走。

知识类型的差异也会决定情境设计的必要性。学校教育存在的大部分正式知识都属于应用型概念性知识（applied conceptual knowledge）及原则性的程序性知识（principled procedural knowledge）。［37］前者注重不同概念在一个理论体中相互联结的方式，后者则强调知识要在实践中被学习。要学习的知识越和情境相关，它就会越强调嵌入在专门实践中的知识类型；要学习的知识越和概念相关，它就越强调符合概念与理论框架的知识。所以，课堂教学是否需要创设情境依赖于知识的类型。

是否创设情境应根据教学目标的需要，创设怎样的情境应综合考虑学科问题及知识类型。同时，教师应当将学习者也纳入情境创设的主体。在教学情境的生成与变化中，学习者不但能够顺利入境，还能够在教师启发和指导下发挥主动性，创构出自己所需要与喜欢的情境。［38］

（三）以增强情感体验落实情境实效

增强学习者在情境中的情感体验，可以有效发挥情境的促学作用。这需要辩证看待情境中学科知识的形象，注重情境的真实性，以及加强学习者与情境的互动。

首先，教师应善于引导学习者从情境中正面认识学科知识。要求教师在课堂中全然使用正面情境存在一定难度。因而，如何在负面情境中挖掘学科知识的正面形象应成为教学情境解读的努力方向。教师在提供情境之前，需要考虑情境中的学科形象及对该情境的解读方式，以此培养学习者对学科知识的积极情感。

其次，情境的真实感有助于提升学习者的情感体验。这里的真实，可以来源于实物、实事或实景。学习者应进入大自然和社会的真实情境，这样的学习才是丰富而生动的。［39］当面对一些无法用真实情境融入的学科问题时，恰当地运用信息技术可以在虚拟环境中增强学习任务的真实性。当代具身认知学习正尝试利用虚拟现实（VR）沉浸式环境创设复杂任务情境，为学习者提供多通道感知和复合型信息检索机会，增强情感投入和学习体验。［40］

最后，课堂教学应加强学习者与情境的互动。通常，课堂教学情境更强调硬件的完善，包括表演道具、视频、图片等。事实上，课堂中的“软件”亦在教学情境中扮演着重要角色。一是课堂的学习氛围。若教师过于强调自身的权威性，学习者便难以在情境中找寻与教师进行情感交流的机会。二是以教学情境为背景的活动组织方式。除了常用的小组表演形式，辩论及演讲等活动也可以激发学习者基于情境线索、针对学科问题抒发胸臆。重视民主课堂氛围的构建及对教学活动的精心设计，能够让学习者在情感交互中相互影响和发展。

五、结语

情境化教学有助于减少“惰性知识”的产生，增强学习者运用知识解决真实问题的能力。无论是情境认知理论、具身认知理论还是李吉林的情境教学，都注重学习过程中知、情、意的统一。然而，情境不是“万金油”般的存在，它与知识并非如影随形，其创设的依据及内在的情感体验应当引起教师的注意。为了削弱教学实践中情境的过度化、形式化和表层化，我们应当重视对课堂教学情境深层价值的理解和重构。在情境中注重知识的迁移性、以知识类型和学科问题为导向创设情境、增强学习者在情境中的情感体验可以帮助我们更好地认识情境在教学中的重要作用。

正如伯恩斯坦将理论和实践进行了三维分类：单子、领域和实践场地。［41］学科知识作为“单子”式存在，“领域”则增强了学科知识与实践知识之间的关系。学校教育需要思考的是如何使学习者通过单子式的知识学习与领域性的情境体验提升应对不同实践场域的能力。正确处理这三者的关系，是培养学习者核心素养的有效路径。