指向核心素养的学习活动及其形态优化

● 郭元祥

让核心素养真正落地，是践行新课程方案和新课程标准的根本要求。［1］2001 年，我国新一轮基础教育课程改革强调“改变课程实施过于注重接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，［2］直接推动了中小学学习方式变革，此后掀起了以“自主、合作、探究”为标志的有效教学、高效课堂的热潮，直至近十年来“学习中心论”的提出，学习方式变革一直是课程改革的焦点问题。毫无疑问，变革学习方式对激发学生学习的主动性和积极性，深化课程改革发挥了积极作用。但仅仅从学生学习的主动性、独立性、能动性等学习动力系统，或从“小组合作”“先学后教”等教学组织形式上着手，游离于学习的内在活动、过程机制之外，是难以破解核心素养发展难题的。随着脑科学、信息科学、人工智能和学习科学的发展，超越停留于学习动力系统和教学程序研究的局限性，深化关于学习的内在活动及其过程系统的研究，构造促进核心素养生成的学习形态，是培育学生核心素养之急需。

一、学习的活动本质

学习问题是关涉人的发展方式和发展过程的根本问题。学习活动是由学习的内在过程、活动结构，以及学生作为发展主体的学习者形象、学习投入和学习体验等方面综合体现的发展性活动。学习的核心问题是学习活动观、活动结构及其过程系统问题。学习活动的发生与展开不只是取决于学习者的动力系统，学习的积极性、独立性、能动性、合作性仅仅表明了学习者的学习动力系统，而无法揭示学习的活动本质。

（一）学习活动的发展本质

学习在本质上是一种发展性的活动，发展是学习的本质。20 世纪以来，心理学普遍认为，学习是有机体为了适应环境的需要而不断积累经验、改变行为的过程，“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”［3］。联结主义心理学的刺激-反应（S-R）学习观、格式塔完型认知心理学的学习观，以及皮亚杰的发展学习观、维果茨基和列昂节夫的社会历史文化活动学习观，都蕴含着学习的发展本质。脑科学、人工智能和学习科学的发展，都试图进一步要澄清学习作为发展过程的活动原理和过程机制。皮亚杰在1964 年发表的《发展与学习》一文中认为“发展解释着学习”，［4］主张学习在本质上是发展性的活动。前苏联教育家赞科夫主张“教学即发展”，其发展教学理论有一个非常重要的教学原则，即“让学生真正进入学习过程的原则”，强调学生真正进入学习过程，发展才能实现，将“学习过程”赋予了“发展”本质和功能，确认了学习过程的发展本质和发展价值。联合国教科文组织在2015 年发布的《再思考教育：导向全球共同利益》报告重新界定了学习的概念，认为“学习是特定环境中的多方面现实存在”，“学习是关于个人成长和社会发展的根本问题”。［5］从此意义上讲，学习即发展。

学习是人的成长方式，是学生作为人的生长过程的目的性的现实活动。不能把学习简单地等同于知识学习或认知学习，即使知识学习是学生学习的重要方面，但真正的学习是追求知识对于学生的生长意义及其价值实现的过程，作为发展性的活动，学习是一种主体以自身成长与变化为对象的特殊实践，是一种人性自我建构的实践活动。在自我建构的实践活动中，一方面，学生要认识客观世界，理解并掌握前人积累下来的科学知识、价值规范和审美形式，但更重要的是反求诸己，改变自我对客观世界的认知方式与理解方式，建立观念，认同文化并进入文化。另一方面，学生既是学习活动的主体又是客体，学生通过主客体的相互作用而不断改造自己、发展自己、完善自己，用杜威的话说就是“经验的不断改造或改组”，才能获得自我的生长。主体在学习活动中对自身已有的心智结构进行审视与反思，“积极推进已有心智结构按所需要的方向发生相应的变化，实现预期目的对象化、现实化”［6］，完成自我建构的过程。因而，从根本上说，学习是促进个体精神成长的发展性实践活动，也是个体社会化的发展性活动。

作为发展过程，学习的发展功能是由其内在的活动过程所决定的。在列昂节夫的社会历史文化活动观看来，学习活动是一个复杂的“内部活动”，是对外部世界的内部活动或“内化”活动，“内化指的是一种过度，由于这种过度的结果，对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为在智慧方面、意识方面进行的过程。在这种情况下，他们经受了特殊的转化——概括化、言语化、简缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展”。［7］学习活动的核心是内部活动，是内部活动与外部活动的统一的活动过程。自主、合作、对话、探究以及学习的主动性、独立性、能动性等学习动力问题仅仅回答了学习活动发生的发动系统，但没有回答学习的活动过程机制。

（二）学习的活动属性

近二十年来基础教育课程改革实践中，人们把交往、对话、合作等外部活动看成是学习的活动本质，遮蔽了学习作为内部活动的本质属性。从活动过程机制和活动结构上说，指向核心素养发展的学习是一个复杂的脑活动过程、完整的心理活动过程、丰富的精神活动过程和多维度的实践活动过程的统一。

学习首先是人的复杂的脑活动，脑活动是学习活动的生理基础。脑活动与脑细胞和神经胚胎的发育相关，是大脑神经系统的兴奋与抑制的相互诱导的内部活动，条件反射是脑活动的机制。从生理与心理的内在关联上看，学习活动中的认识过程就是建立在脑活动基础之上对客观世界的表象与本质的反映活动。离开了脑活动，思维活动无法实施。脑科学和神经科学研究表明，人在开展形象思维、抽象思维、情感体验活动的过程中，人的脑电反应和大脑皮层兴奋定位是有反射区域和波频差异的。人的所有复杂技能都需要不同脑叶中的神经系统相互协同才能完成，“额叶参与计划和动作功能；颞叶对视觉、记忆和物体识别起关键作用；顶叶参与感觉和空间加工；枕叶对视觉功能非常重要”。［8］通过提供多样化的环境刺激、符号刺激、言语刺激，充分激活学生的大脑神经系统参与内部的认知活动、情感活动和意志活动，学习才能发生，无脑的学习是不存在的。学生是否进行了深度学习，不仅仅取决于学习时间、任务难度、学习能力、学习动力等因素，更取决于脑活动机制。［9］所谓“动脑”就是让学生的大脑神经系统甚至神经末梢得以激活并参与到脑学习活动中来，由此，随着脑与学习科学的深化，脑活动之于学习活动的价值日益得到重视，甚至强调人的每一个神经末梢都参与了学习的过程，从而，一种“神经末梢学习”的主张悄然兴起。当然，学习的主动性、积极性、独立性、能动性的提高，对学生脑活动的自我激活具有重要的促进作用。

第二，学习是一种完整的心理活动，心理活动是学习的心理基础和活动机制，脑活动为心理活动奠定了生理基础。人们在论及学习的时候，极易把学习窄化为认知学习，“学习的边界被局限在认知学习的范畴之内”。［10］其实，认知是人的心理活动中的一个维度，即认知活动或认知过程，是指人通过感觉、知觉、记忆、想象和思维等活动反映客观世界的外部特征和本质属性的心理过程。人的心理活动还包括情感活动和意志活动，构成集知情意于一体的完整的心理活动。学习活动依赖于人的认知过程，但认知不是学习活动的全部过程，学习不只是认知或认知过程。学习活动是集认知过程、情感过程和意志过程于一体的完整的心理活动。即使认知活动是学习活动的核心组成部分，但认知也不仅仅是思维活动，还包括感知活动、想象活动等认知全过程。当前，我国中小学课堂教学中存在着感性学习（感知）与理性学习（思维）脱节、想象学习与学科想象力培养缺位等问题，论及学习时言必称“探究”“思维”，忽视学生的感受性学习，以及对客观世界或现实世界的有目的的整体感知、系统观察和创造想象。严格意义上说，学习活动是情知互动、知情意一体、知行合一的完整的、深层的心理活动及其过程。

第三，学习是主体丰富的精神活动，是建立在心理活动基础之上对社会历史文化的意识反映活动，以及指向内在的自我生命觉醒活动。精神活动是学习者基于知识理解、文化习得、历史探源和社会关怀的高级内部活动，价值观澄清、文化觉醒、人生观和意义感的建立，都是高层次的精神活动。学习作为一种精神活动，一方面是学习者对社会历史和文化，以及对客观世界的意识反映过程；另一方面，是以社会历史文化为中介，勾连自我与客观世界或现实世界的关系，反求诸己，丰满自我的内心世界。作为精神活动的学习，是由外而内的自我觉醒，其根本旨归是主体对自我生命的“注视”，是主体对自我生命的理解和体验。没有价值体认、文化认同、审美体验、生命感悟，学习便会沦为浅层次的接受或训练，把一切知识当作固化的结果来习得。通过丰富的精神活动，学习才能促进学习者的精神发育和成长。

大任务的实施因涉及人数更多，任务内容更丰富，难度也更大，一般由教师专门留出一节课进行。教师在任务准备阶段随时跟进，对每组的准备情况和存在的问题了解清楚并提供帮助，经过两周的充分准备，学生基本能够顺利完成任务。在完成课文学习后，教师留出最后一节课进行本单元的大任务展示。以第一单元为例，由五组学生（每组4人，共20人）分别进行模拟电视采访。主持人提前准备好开场词和问题，三名被采访人分别扮演课文的三位主人公（Robbie Wild,Gac Filipaj,Yu Minghong），每组展示时间8-10分钟。

第四，学习是主体多维度的实践活动，是以脑活动、心理活动、精神活动为基础，与现实世界的交互作用的实践活动。实践活动是学习者的内部活动与外部活动相统一的活动。“内部心理活动起源于实践活动，实践活动是由于以劳动为基础的人类社会的形成而历史地形成的，在新一代的每一个人身上，内部心理活动是在个体发展的进程中形成的。”［11］学习是指向人的发展的实践活动，学习具有实践属性。通过实践，将学习主体由内部活动引向对现实世界和自我的关照，从而达成内部活动和外部活动的生动循环。联合国教科文组织认为“学习是特定环境中的多方面现实存在”，［12］“现实存在”所指的就是实践活动，特别是认知实践、道德实践、文化实践、审美实践、生命实践。

当然，学习作为一种发展性的活动，包含着大量的学习者之间的合作、交往、对话等外部活动。这些活动是学习主体之间的交互活动，是建立在个体内部的脑活动、心理活动和精神活动基础之上的。如果离开个体的内部活动而将主体间的活动看作学习的本质，显然就割裂了内部活动和外部活动的关系，是对学习的本末倒置的一种片面认识。“以学习为中心”不应是以合作、交往和对话等外部活动为中心，也不应以学习者的主动性、积极性、独立性和能动性等动力系统为中心；相反，需要进入学习活动的内在过程来优化学习的活动结构和内在过程。

二、学习作为核心素养生成的活动机制

核心素养是指学生在课程学习中表现出来的比较稳定的价值观念、必备品格和关键能力。核心素养是指人的素养，其主体是学生，课程或学科本身并没有什么核心素养，但当学生与课程或学科知识相遇时，课程或学科与学生核心素养的发展之间构成了价值一致性和价值不可分离性的价值关系，这种价值观关系便是课程和学科与学生核心素养生成的价值强度。学习活动及其内在过程是维护这种价值强度并实现发展性功能的根本机制，学习活动的表层化极易导致课程和学科对于核心素养生成的价值强度的弱化、缺失、衰减甚至背离。学习作为核心素养生成的活动机制，涉及学习情境、知识转化、活动结构以及学习者形象等要素的相互作用的内在过程。

（一）核心素养是由学习情境激发的

核心素养是生成性目标，更是表现性目标。生成性目标（evolving purposes）是指在教育情境和教育过程中自然生成的目标，表现性目标（expressive objectives）是指在教育情景中学生的创造性的、个性化的表现。美国课程理论家艾斯纳（Eisner，E.W.）认为，目标既有预设性和规范性，也有“际遇性（Encounter）”，“表现性的目标有唤起性，而不是规定性的。表现性目标不是人们所期待的学生的一致的反应，而是多样化、个体化、个性化的反应”。［13］核心素养是一种表现性目标和生成性目标。表现性目标和生成性目标具有强烈的过程依赖性和情境依赖性，是在教育过程或学习过程中，基于教师的教导活动、学习者的内部活动、师生和生生之间交往与对话等外部活动，逐步展现出来的个别化、个性化的内在品质和行为变化。学生的核心素养的发展离不开教师的教导与启发，更离不开学生作为发展主体的内在的学习活动。而学习活动本身具有鲜明的情境性和过程性，学习情境和活动过程是核心素养生成的根本前提。

人的素养都是特定情境下的内在品质和外在行为表现，核心素养的生成如同学习的发生一样，依赖于特定的情境。皮亚杰认为，学习作为发展的过程，不是由胚胎发育引起的，而是“由情境所激发的”。［14］学习的内部活动和外部活动是学习主体在特定情境下的活动，情境激发着学习活动的发生。杜威把学习理解为学生解决问题的活动，学习是基于主体与环境的交互作用的经验改造或改组的活动，因而他特别重视“疑难情境”对于学习的意义。联合国教科文组织的报告明确强调“学习是特定环境中的多方面现实存在”，［15］所谓“特定情境”既是指教育者精心创设的适合教育目标的特定学习空间、学习环境，以及泛在性的社会实际和学习者的生活背景，又是指引起学习的内部活动的各种条件刺激和信息刺激。人的学习是主体在对条件刺激经过心理组织加工，以及在对社会历史文化的能动反映中发生的。创设学习真正发生的真实情境，是发展核心素养之必需。

（二）核心素养是由知识结构转化的

知识具有课程意义，知识对于学生发展的价值强度，其实就是知识之于核心素养的价值强度。知识无涉的课程和教学几乎是不存在的，因为“教学和所有其他专业活动一样，是一种‘知识密集型实践’”。［16］在知识问题上，不同的课程唯有知识形式和类型的差异，“没有问题是比什么知识最有价值的问题更能作为课程理论的基础了”。［17］无论如何，指向核心素养发展的学习活动是不能回避或忽视知识学习问题的，因为核心素养中的价值观念、必备品格和关键能力都与知识具有千丝万缕的联系。知识本质上是客观事物本质属性在人脑中的反映，是人类对客观事物的认识所达到的理解水平，是人对客观世界的观念。知识学习为学生理解世界和参与世界奠定了观念基础。我国各门课程中设计的政治观念、唯物史观、文化自信、物理观念、化学观念、生物观念、科学观念、劳动观念、信息观念及其学科相应的学科思想、价值观和态度，无不是建立在特定的学科知识基础之上的。对于学生发展而言，知识是有待发育的精神种子、思想种子和文化种子，唯有促进“人-知相遇”，“把知识带入学生生命里”，［18］才能为核心素养的生成提供观念基础。

（三）核心素养是在活动中生成的

活动是核心素养生成的内在机制，也是核心素养得以表现的途径。马克思主义认为，活动是人的本质呈现，人的活动是自由自觉的活动，是需要、交往、分享等，而且活动是主客体相互转化的运动形式，从而，活动使得主观见之于客观成为可能。列昂节夫认为人的发展是在活动中实现的，“活动是‘主体-客体’之间的中间环节，活动是以心理反映为中介的生活单位”，活动是由服从于一定的目的自觉的各种动作组成的，内部活动源于外部活动，“内部活动（思维等心理活动）是在外部活动的过程中发生、发展的”。［19］学习作为特定情境下的多方面的现实存在，其根本的属性是活动，是内部活动与外部活动相统一的能动活动。学习不是封闭的内循环的脑活动和心理活动，而是知行合一、情知互动、认识与实践相结合、书本世界与科学世界相统一的发展性活动。

活动具有目的性、自觉性和能动性三个根本特征。人是活动的主体，学生是学习活动的主体，但学生不是单一的认知主体。马丁·布伯认为，不能把人仅仅看作是“认知主体”，而应该把人看作一种“实践存在”，人是“一种与客观世界具有存在关系、伦理关系和精神超越关系的实践存在”，这些特质关系“不是指自在的客观事物之间的相互作用，不是离开人而存在的关系，或者说关系是以人为参照、以人为中心的关系，是以生命整体对世界的关照与介入”。［20］学生作为学习的主体既是认知主体也是实践主体，是在建立与客观世界的多维关系中展开指向自我建构的实践活动的。作为核心素养生成的内部机制，学习活动是目的性活动，学习活动的价值澄清、目的确认体现了学习者的意志品质，是活动实现发展的先决条件。自觉性反映了主体主动积极地参与活动的主体性，自主学习的愿望和能力实际上是主体自我发展的愿望和能力。能动性反映的是学习者在建构与客观世界的存在关系、伦理关系和精神超越关系的基础上，与客观世界展开对话、交往等活动的主体性。从此意义上来理解学习作为对话和交往活动才有意义，但前提是必须充分认识到学习是以脑活动、心理活动、精神活动等内部活动为基础的，如果将对话、合作与交往孤悬于内部活动之外是没有意义的，学习就极易沦为各种表层化的形式活动。

三、建构指向核心素养生成的学习活动形态

破解核心素养培育的难题，必须克服单一的教学组织形式变革的局限性。确立发展性学习观，优化学习结构，彰显学习的活动属性，激活学生的脑活动，引导认知全参与、情感深体验、意志强支撑；让学生的学习向现实世界敞开，激活真实情境知识学习；在复杂问题解决中提升核心素养，并丰富学生作为发展主体的学习者形象，深化学生的学习体验，是指向核心素养的学习活动形态的本质诉求。

（一）让学生真正进入学习过程

近20 年来，学习方式变革聚焦于学生的学习动力系统，强调激发学生学习的自主性、主动性、积极性、独立性和合作性。“以学习为中心”的主张更是强调学生主动学习、独立学习、能动学习，同样聚焦的是学习动力系统，或者说是学习者品质。但究竟“以学习为中心”的“学习”是什么样的活动结构和内在过程，尤其是对内在的认知过程、情感过程、意志过程及其活动机制，以及精神活动等问题，却疏于回答，学习方式变革沦为对教学过程的主要要素改变，如教与学的时间分配、教与学先后顺序的程序翻转等教学组织形式的要素改变，“以学习为中心”实际上体现的是“以学生为中心”。学习方式变革亟待进入学习的内部活动及其过程系统，切实变革学习结构，优化学习活动形态。近10 年来，深度学习理论所倡导的“让学习真正发生”正是切中了游离于学习活动的内在过程之外变革学习的局限性。

“让学习真正发生”一方面呼唤的是回归学习本质，确立发展性学习观，彰显学习的发展功能；另一方面强调的是把重心从关注学习者的学习动力品质转移到关注学生学习的内在过程上来，高度关切学习的内在活动机制，让学生真正进入学习过程。让学生真正进入学习过程，旨在遵循脑活动规律，激发脑活动，引导学生的认知投入与认知学习、情感投入与社会情感学习、意志投入与意志学习，尤其是感知、想象、思维活动的完整性和深刻性，丰富学生的认知体验、情感体验、意志活动和精神活动，以脑活动、心理活动、精神活动等内部活动为基础丰富对话、合作、交往、实践等外部活动，优化学习的活动结构，使得学生知识学习的过程同时成为认知发展、情感体验、美德养成和文化觉醒的过程，让知识学习向核心素养转化成为可能，让发展得以实现。

（二）让学习向现实世界敞开

人的发展过程从来就不是一个封闭的过程，而是在建立人与自然、人与社会、人与自我的关系基础上理解客观世界、参与客观世界并改变客观世界的过程，从而指向人的自我精神独立和人格完善。学习活动是一个复杂的开放系统，是一个科学世界与生活世界、个人与社会、逻辑理性与社会实在之间生动循环的系统。指向核心素养的学习活动不能陷入身心二元、物我对立、知识与现实世界隔离的境地；相反，要维护学习与现实世界的充分关联度，这是学习发生的情境依赖性决定的，更是核心素养的表现属性所决定的。学习活动与现实世界或客观世界具有内在联系，深度学习的根本追求是引导学生在知识理解的基础上“认识世界、参与世界和改造世界”。［21］知识不是一个封闭的“盒子”，一切知识都是关于世界的知识。知识学习需要“超越盒子（outside the box）”，真正的教与学需要走出“知识的盒子”，激发学生的想象等精神活动。［22］学习作为一种能动的社会历史文化活动，向现实世界敞开，是学习活动的能动性、社会性和实践性的必然。

向现实世界敞开的学习活动形态是一种开放的活动形态，课程知识的社会性、学习情境的真实性、学习活动的体验性、学习主体的能动性是其特质。向现实世界敞开的学习活动，需要勾连学科知识与真实情境、问题情境的联系，克服纯粹的、封闭的、孤立的符号训练的局限性。通过知识学习引导学生进入历史、理解社会、关怀现实、探究问题、强化实践。要让核心素养真正落地，当前，中小学课堂教学必须创设真实情境的知识学习、复杂问题解决学习，强化体验性学习，感性学习与理性学习并重，引导学科实践学习，在知识学习过程中发展学生的社会认知与社会观念、社会情感与社会责任、社会关怀与社会实践等必备品格，以及分析解决具体问题的能力。

（三）构建学生作为发展主体的学习者形象

学生是学习的主体，是发展的主体，学习者以怎样的状态投入学习过程以及怎样学习，影响着学习活动结构和学习活动形态的品质。学习者形象涉及学习动力水平、学习投入水平和学习活动层次等因素。我国新一轮基础教育课程改革以来，关于学习者形象塑造基本上停留于学习动力系统维度上。激发学生主动学习的愿望和能力，促进学生主动学习、独立学习和能动学习成为共识，对话、合作、交往的学习价值得到彰显，并对转变学习方式发挥了积极的引领作用。但学习活动形态的优化，还必须体现学习活动的动力系统与过程系统的统一，关注学生学习投入和学习活动层次，多维度塑造学习者形象。离开学习的内在活动和过程系统来激发学习动力，极易导致学习方式变革的形式化和表层化。

学生作为发展主体的学习者形象涉及学习者的学习行为和学习体验等问题，即怎样学、学什么、学得如何的问题，学习行为和学习体验是学习活动结构和学习者形象的表征。深度学习理论就特别强调学生成为“富有热情的学习者、投入的学习者、导向成功的学习者”，才能适应深度学习的“学科知识标准”和“主题教学标准”的要求。［23］指向核心素养的学习者不仅需要具有主动发展的愿望和能力，还需要具有文化传承者、思想领悟者、问题解决者、社会关怀者和意义创造者的学习者形象。学习活动中的学生不是孤立的符号上瘾者，而是文化传承者。习得并内化学科知识的文化内涵和文化价值，使学生知识学习的过程成为文化理解与文化认同、文化觉醒与文化自信的过程，也是增强课程的文化性和思想性的归宿。思想领悟者突出的是学生在学习过程中建立学科思想，形成正确的思想意识和价值观念，让正确的学科思想、思想意识和价值观念成为各位学生分析解决实际问题和复杂问题的理性基础和价值准则。问题解决者突显的是学习的实践性和核心素养的表现性。人的素养都是在复杂问题解决中得以表现的，是将知识、思想、观念和方法运用于真实情境、真实问题解决中得以体现的。社会关怀者表达了学习活动的社会属性，教与学都需要在高度的社会关切中回应现实世界，发展学生全面素养。意义创造者指向的是学习的根本宗旨，即指向学生作为人的精神独立和人格完善，让学习活动真正成为建构意义的发展性活动。