精神扶贫时代乡村教师作为“教育扶贫先行者”的使命、困境与优化路径

史晓繁 重庆师范大学教育科学学院

2020年，脱贫攻坚战圆满收官。历时八年，近1亿农村贫困人口全部脱贫，贫困县全部摘掉绝对贫困的帽子。这一历史性的重大胜利标志着我国扶贫工作步入了新的历史阶段——“后扶贫时代”。与“前扶贫时代”相比，“后扶贫时代”的工作重心将从着力解决物质层面的贫困问题转向了解决非物质层面的贫困问题，即“精神贫困”的问题。因此，精神扶贫成为“后扶贫时代”扶贫工作的重中之重。教师是教育之本，因此，作为乡村教育事业中流砥柱的乡村教师在教育扶贫中责任重大。2014年，习近平总书记给北京师范大学贵州研修班全体教师的回信中也提到：“发展教育事业，广大教师责任重大、使命光荣。希望你们牢记使命、不忘初衷、扎根西部、服务学生，努力做教育改革的奋进者、教育扶贫的先行者、学生成长的引导者”，乡村教师被赋予了“教育扶贫先行者”的神圣使命。那么，精神扶贫时代乡村教师作为“教育扶贫先行者”承担着哪些光荣使命？有哪些现实困境阻碍着乡村教师履行使命？如何突破这些阻碍使得乡村教师更好地履行使命？

一、乡村教师作为“教育扶贫先行者”的时代使命

乡村教师是乡村教育的主力军，常年坚守在乡村教育事业的第一线，对贫困地区的学生以及村民的思想观念、思维方式等有着较为全面、深入的了解，乡村教师承担起“教育扶贫先行者”的神圣使命。

（一）乡村教师的重要使命：扶贫者之志

扶贫者之志是乡村教师的重要使命。扶贫先扶志，这里的“志”就是志向、志气、意志，是贫困地区人民相信自己可以摆脱贫困的内在精神力量。物质上的帮扶仅能缓解一时之需，只有真正帮助贫困地区人民摆脱贫困、从主观精神上树立起脱贫志向才是一劳永逸的良策。“后扶贫时代”贫困地区扶贫工作最大的难题就是贫困人员群体性的“失志”，即思想落后、愚昧无知、胸无大志、不相信通过自己的努力也可以大有作为，因此，扶贫者之志成为乡村教师的重要使命。

教师工作的对象是学生，扶乡村学生之志是乡村教师义不容辞的责任与使命。贫困地区学生的“失志”主要表现在胸无大志、安于现状、只看到眼前利益而忽略了今后的长远发展，在贫困地区，义务教育阶段的学生辍学现象仍然经常发生。而辍学的原因已经从“家庭贫困上不起学”这样的客观因素转变为“上学有什么用”这样的主观因素。他们为了眼前的利益，很早就放弃了上学读书的机会到大城市去打工赚钱，这种“短视”正是造成贫困地区贫穷代际传递的重要原因之一。因此，乡村教师要引导学生树立远大志向、坚定学生通过自身努力改变命运的志气、磨练学生刻苦学习的意志。此外，研究指出：贫困地区学生辍学的原因从表面上看是因为学生自身学习成绩差而对教育失去了信心，但更深层次的原因还在于家庭固有的教养观和文化惯习。［1］贫困地区的父母在贫穷的代际传递之中逐渐形成了落后的思想观念、丧失了积极向上的斗志、对彻底脱贫产生了一种怠惰情绪，子女的“短视”与“失志”很大程度上与家庭的这种底层文化资本有关。因此，扶学生父母之志也是乡村教师的重要使命。乡村教师与家长多沟通、多交流，尽力扭转他们“读书无用”等错误的思想观念，激发他们主动脱贫的内在动力，帮助他们树立脱贫的志向与意愿。总之，乡村教师既要引导贫困地区的学生志存高远，又要帮助贫困地区的学生父母树立主动脱贫的意愿，以此来践行扶贫者之志的光荣使命。

（二）乡村教师的核心使命：扶贫者之智

扶贫者之智是乡村教师的核心使命。扶贫必扶智，这里的“智”就是知识、技能以及健全的心智，是贫困地区人民彻底摆脱贫困、防止再次返贫必不可少的基本素质。近年来，国家为提升贫困地区教育质量出台了一系列政策、投入了大量经费，改善了贫困地区学校的办学条件、提高了贫困地区的教育质量。但是，贫困地区在教育质量以及教育机会等各方面与城市地区相比仍存在非常大的差距，这在一定程度上造成贫困地区学生的“失智”。与此同时，贫困地区“留守儿童”现象非常普遍，家庭教育的缺失以及父母陪伴的丧失也在一定程度上造成贫困地区学生的“失智”。因此，乡村教师作为乡村中文化素养和道德觉悟较高的知识分子，应当承担起扶学生之智的使命。

扶学生之智就是要传授学生在未来人生道路上得以可持续发展的各个方面的知识。这些知识主要包括两个方面。一是基本的科学文化知识。乡村教师要用自己的专业知识与专业素养为贫困地区学生提供尽可能好的教育，尽全力提升乡村地区的教育质量，使学生掌握基本的科学文化知识，同时引导学生热爱学习、激发学生通过学习知识改变命运的内在驱动力。二是道德与情绪情感方面的知识。贫困地区的学生大多为“留守儿童”，常年缺乏父母的教导与陪伴，负责抚养他们的爷爷奶奶仅关注他们身体上的成长而很少关注德行与情感方面的发展。立德树人是教育的根本任务。乡村教师在传授学生知识的同时，也应该注重贫困地区学生良好道德品质的培养。同时，由于缺乏父母的陪伴，贫困地区学生更容易产生心理与情绪情感上的问题。因此，乡村教师也要关注贫困地区学生的心理健康状况，教会他们如何调整情绪状态。总之，让贫困地区学生接受良好的教育、从各方面着手提高贫困地区学生的综合素质、提升他们的核心竞争力，为他们今后的可持续发展奠定坚实的基础，才有可能彻底阻断贫穷的代际传递。

学生之智要扶，同样学生父母之智也要扶。扶学生父母之智就是要教会他们谋生的技能，更新他们“只能靠外出打工、在家种田”才能致富的观念。没有技能、观念保守，即使想脱贫也无能为力。因此，乡村教师要充分发挥自身作为乡村群体中高素质人才的优势，在教学之余定期通过政策宣讲、技能培训、就业指导等专题培训活动提升乡村地区村民的脱贫之“智”。总之，为贫困地区学生提供良好的教育、坚定他们知识改变命运的信念，同时对贫困地区的村民进行必要的创业就业技能培训是乡村教师要践行的“扶贫者之智”的核心使命。

（三）乡村教师的新使命：守护乡土文化

守护乡土文化是“后扶贫时代”赋予乡村教师的新使命。随着城市化进程的快速推进，传统乡村文化遭受到巨大冲击，许多优秀的传统乡村文化濒临灭绝。同时，大量农村人口进城务工，在城市生活一段时间之后逐渐沉醉于大城市中的灯红酒绿，对城市文化产生了一种盲目崇拜而不愿再回到农村，把回农村发展视为一种失败的表现，并且对传统的乡村文化产生了怀疑的、不认同的态度，这便是乡村文化认同危机。［2］早在上个世纪，我国著名的乡村教育家梁漱溟先生就提出中国传统文化的根在乡村。因此，守护传统乡村文化势在必行。城市化进程中滋生出来的功利主义、消费主义、个人主义等文化倾向使得淳朴的、传统的乡村文化被视作落后、腐败的象征，对乡村文化的不认同甚至排斥必然不利于当下的乡村振兴。“后扶贫时代”精神扶贫背景下，文化建设和精神文明建设是乡村建设的重中之重。乡村教师作为乡村中的“新乡贤”［3］，理应肩负起守护乡村文化的指责与使命，这也是新时代赋予乡村教师的新使命。

具体来说，乡村教师守护乡土文化的使命主要包括两个方面。一方面，乡村教师要向村民大力宣传优秀的传统乡村文化，同时通过自身的示范带动、道德教化为村民树立榜样，强化村民对乡村文化的认同感和归属感，进而重建村民的乡村文化自信。另一方面，乡村教师要充分发挥“乡村知识人”的作用，通过在乡村中建设乡村文化站、乡村图书馆以及村史展览馆等公共学习场所，丰富村民的精神文化生活，带领村民回味传统乡村文化、发掘乡村文化的独特魅力，总之，精神扶贫背景下，加强乡村精神文明建设、守护乡村传统文化、引导村民积极认同乡村文化、热爱自己乡村的文化、丰富村民的精神文化生活是新时代乡村教师的新使命。

二、乡村教师作为“教育扶贫先行者”的现实困境

（一）乡村教师角色定位模糊，扶贫意识缺乏

乡村教师角色就是与乡村教师身份、社会地位相适应的行为规范。“后扶贫时代”乡村教师作为乡村中文化素质较高、知识技能较为丰富的“知识人”，其所承担的角色也更加丰富。王宇珍等指出：“乡村振兴背景下乡村教师不仅是知识传递者，更是乡村文化建设者”［4］；李帆、晋妍谈到：“乡村教师是教育扶贫中的造血者、帮扶者以及文化引导者”［5］，教育扶贫背景下乡村教师所承担的角色绝不仅仅只是传统的教书育人者，乡村文化建设者、乡村治理者、贫困帮扶者等是精神扶贫时代赋予乡村教师的多元角色。然而，现实情况是绝大部分乡村教师对于精神扶贫时代自身所应承担的角色没有清晰的认知与定位，还是仅仅把教书育人当作自身全部的职责与使命。角色认知与角色定位模糊必然导致对自身职责、义务、权利的模糊。乡村教师在模糊的角色定位中看不到自身在精神扶贫时代所应承担的多元角色，这也导致乡村教师教育扶贫的意识缺乏，从而不能很好地在教育扶贫中发挥自身的作用。

（二）乡村教师乡土情怀缺失，扶贫内在动力不足

乡土情怀就是对乡土文化的总体观念和认识。教师的乡土情怀与物质待遇同等重要，是教师甘愿扎根乡村、坚守乡村、奉献乡村的内在精神力量。然而，许多研究者指出，当下乡村教师乡土情怀严重缺失已是普遍现象。如，艾述华指出：“当前扎根边远地区的乡村教师大多是师范专业毕业生，他们在城市接受专业教育之后早已经游离在乡村文化之外，对乡村文化残产生一种疏离感。他们回到乡村就是为了获得一份谋生的职业，对于投身乡村建设、参与教育扶贫产表现出无助感与自卑感，将自己定位为乡村中的局外人和旁观者”［6］；王小红、王倩指出：“城市受教育经历以及城市文化的冲击导致当下乡村教师文化自觉缺失、文化认同缺失、文化实践缺失，从而使得乡村教师成为乡村社会的陌生人、异乡人和边缘人”［7］，造成这种现象的原因是多方面的。一方面从当前的乡村教师队伍来看，乡村教师队伍中一部分是年龄较大的教师，这类教师大多是土生土长的农村人，学历层次较低、文化水平不高，教师职业对于其来说仅仅是谋生的手段，而其在农村生活了大半辈子之后早已对农村文化产生了一种麻木、无感的情绪，城市化的进程又使得这部分教师“被迫”现代化以及高职业倦怠感、低教育成就感。［8］这类教师主动投身乡村建设、参与教育扶贫的意识和内在动力都是缺乏的；另一部分是年轻的教师，这类教师大多是通过“特岗教师”“三支一扶”等优待政策而进入乡村学校，他们接受了城市教育之后回到乡村学校，对乡村文化并没有太多的了解与认知，即使出身乡村也已经丧失了对乡村的热爱，而且多数年轻教师把乡村工作经历当作将来调入城市学校工作的砝码。另一方面的原因就是城市化的冲击导致人们对乡村文化产生了一种愚昧、落后、甚至排斥的刻板印象，总之，当前乡村教师队伍中绝大部分的教师乡土情怀缺失，对从事乡村教育事业缺乏归属感和认同感，导致乡村教师主动投身乡村建设、参与教育扶贫的意愿不高，内在动力不足。

（三）乡村教师工作任务重、扶贫经验少，扶贫能力欠缺

乡村教师工作任务重、扶贫经验少导致扶贫能力欠缺也是阻碍乡村教师履行教育扶贫先行者使命的现实困境之一。周兆海、韩双双提到：“乡村教师面临着‘教书匠’与‘行政人’的双重角色冲突”。［9］一方面，乡村学校师资力量短缺、师资结构不合理，乡村教师身兼数科、跨年级教学甚至包班教学非常普遍。乡村学校中大多数学生还是留守儿童，缺乏父母的关爱与陪伴，乡村教师还要负责对这些学生进行必要的心理疏导与教育。多学科多年级的备课、上课、批改作业以及定期对学生的心理健康教育给乡村教师带来了巨大的教学工作压力。另一方面，大多数乡村教师还需要辅助学校的行政工作。来自教育行政部门、学校领导的各种考核、评比、检查也让乡村教师疲惫不堪。“教书匠”与“行政人”的双重角色使得乡村教师无暇顾及学校之外的工作，扶贫自然成为“身外之事”。此外，乡村教师中通过免费师范生、特岗教师等优待政策进入乡村学校的教师占有很大比例。他们多在城市接受专业的师范教育，包括教育学、心理学、学科素养等专业方面的知识，但是在参与乡村建设、通过教育扶贫这些方面的知识储备和实践经验欠缺。与此同时，不管是高校还是教师所工作的乡村学校都很少对乡村教师开展教师参与教育扶贫的相关培训，乡村教师对于教育扶贫的重要性、方式方法以及尺度还很模糊。总之，乡村教师“教书匠”与“行政人”的双重角色以及对教育扶贫方式方法的模糊、经验不足，从而导致乡村教师扶贫能力欠缺。

三、乡村教师作为“教育扶贫先行者”的优化路径

（一）职前培养中要注重乡村教师乡土情怀培育

乡土情怀是乡村教师“留得住”“下得去”的内在精神力量，是支撑乡村扎根乡村、奉献乡村的精神支柱，带给乡村教师归属感和职业幸福感。因此，在乡村教师职前培养中要注重乡土情怀的培育。而高等师范院校作为培养教师的主战场，更应承担起培养教师乡土情怀的责任与使命。一方面，师范院校要开设乡土课程以供有志于乡村教育事业的师范生选修。通过乡土课程，引导师范生了解乡村、体验乡村文化，丰富师范生的乡村知识，激发师范生对乡村的热爱，从而坚定师范生立志服务乡村的理想信念；另一方面，师范院校可以通过联合乡村学校建设师范生定点实习基地。通过乡村学校的教育实习或教育见习，让师范生在实践中熟悉乡村学校环境、体验乡村生活，在实践中增进对乡村、乡村学校的热爱以及对从事乡村教师职业的热爱。此外，师范院校还可以通过定期开展乡村文化教育专题讲座、义务支教等多种方式引导师范生亲密接触与感受乡村文化、培育师范生的乡土情怀。

（二）在职培训中要强化乡村教师教育扶贫角色意识

教师培训是提升教师综合素质的重要手段。2010年国家启动“国培计划”，对中小学教师尤其是西部农村地区中小学教师进行培训，实施十几年来大大提高了我国乡村教师队伍的整体素质，推动了乡村振兴战略的实施。但是从培训内容上看，大多涉及对乡村教师学科知识、教学能力、信息素养等方面的培训，对乡村教师参与教育扶贫的重要性、角色定位、实施路径却很少有相关方面的培训。因此，乡村教师在职培训中有必要增加这方面的内容。地方教育行政部门和乡村学校要定期就教育扶贫这一主题对乡村教师开展专题培训，对乡村教师参与扶贫的重要性、乡村教师在教育扶贫中的角色定位以及乡村教师如何通过教育精准扶贫进行全面、系统的介绍，通过专题培训为乡村教师明确方向，强化乡村教师作为乡村文化建设者、乡村治理者、贫困帮扶者的多元角色意识。同时，乡村学校可以联合乡村政府建立乡村教师定点扶贫基地，引导乡村教师在保证完成教学任务的同时适度走出学校、融入乡村，在与乡村、与村民的深切接触、交谈中逐渐明晰自身的多元角色。

（三）建立健全乡村教师扶贫激励机制

培育乡土情怀、强化扶贫意识旨在激发乡村教师参与教育扶贫的内源性动力。内在动力要激发，同时也要从外在激发乡村教师参与教育扶贫的积极性。虽然国家已经颁布实施了一系列旨在提升乡村教师地位、提高乡村教师待遇、改善乡村教师生活条件的政策文件，但是与城镇地区教师相比，乡村教师工资水平低、福利待遇差、晋升机会少仍是常态，这就导致乡村教师自我价值难以实现、更容易产生职业倦怠情绪，看不到乡村教师职业带来的幸福感与自豪感，自然也无力、无心参与自身教学工作之外的事情。乡村教师往往会把参与教育扶贫当作是上级领导强加给自己的额外任务，带着一种消极被动的情绪参与扶贫又怎能会有成效。因此，有必要建立健全乡村教师扶贫激励机制，以此来强化乡村教师参与教育扶贫的积极性。一方面，事业编制、职称评审要向教育扶贫贡献大、效果好的乡村教师倾斜。对于认真完成自身教学任务并且积极参与教育扶贫、扶贫成效显著的乡村教师优先考虑纳入事业编制、适度降低职称评审门槛；另一方面，设置“教育扶贫专项奖励金”用于奖励在教育扶贫事业中表现突出的乡村教师，总之，要多措并举解决乡村教师的后顾之忧，让乡村教师以饱满的热情投入到教育教学和教育扶贫事业。