核心素养下初中道德与法治生活化教学分析

四川轻化工大学 彭 琳 范光杰

在全球化与信息化的背景下，各国综合国力的竞争变得愈来愈激烈，原先以生产力为主要手段的竞争已经无法适应新时代的发展要求，需要转化为深层次的、以人才为中心的知识与观念的竞争。初中道德与法治教师应密切联系新时代、新课改的新要求，在教学中积极探索培养社会化和个性化人才的途径。学生核心素养在教育发展中的价值越来越受到重视，转变学生的学习方式是新课程实施以及学生全面发展的重要保证。教师是我国教育发展的中坚力量，新课改对教师的要求更加全面。教师素养向多元化迈进，需要教师主动转变角色以适应改革。教师在教学中起主导作用，同时要发挥学生的学习主体地位。生活化教学是基于学生的生活经验和知识储备，依据新课改和课程标准，在立德树人和人的全面发展观念的指导下，将抽象理论知识形象化、具体化、生活化的教学。学生学习方式的转变是新课程改革和课堂教学创新的重要特征，初中道德与法治学习方式的转变要求学生由单一被动的接受式学习，转变为在教师指导下的自主学习、合作学习和探究学习。本文结合人教版初中道德与法治七年级下册第二单元第四课第二框“情绪的管理”，联系实际教学经验，重点从基于生活、优化学习方式的角度，对课堂教学和学生核心素养的培养进行探究。

一、创设生活化情境，激发学生学习兴趣

初中道德与法治的课程标准中明确提出：“以初中学生逐步扩展的生活为基础。”作为思政课，情境教学被广泛运用于初中道德与法治教学中，很多初中思政课教师已经成为情境教学的热情研究者和积极实践者。生活化情境丰富了学生的生活经验，提高了教师教学效果。为了贴近学生生活，让学生切实感受情绪的变化，激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，笔者在“情绪的管理”这一课授课前创设了如下情境。笔者走进教室便用坚定而振奋的语气说：“同学们，这节课不上课。”笔者停顿5秒同时观察学生的表现，接着说：“你们英语老师让我通知大家，下节课要考试，请大家在课间做好考试准备。”对比两种情境，还原学生生活的场景，让学生实时体验情绪变化，然后笔者请一个学生用语言、表情、动作和语气等把自己在这两种情境下的情绪表达出来。这里直接运用生活化的情境指导学生将学习与生活相联系，增强了学生的体验，调动了学生学习的积极性，为引导学生解决如何管理情绪这一问题做了铺垫。

二、探究生活化案例，增强学生合作学习能力

本课在学习了第一框“青春的情绪”的基础上，进一步学习“情绪的管理”，可以分析出情绪的管理对上一框题具有深化作用，并且为学习第五课“品出情感的韵味”埋下伏笔，在整个单元中具有承上启下的作用。第二单元引导学生从对情绪的认识扩展到情感，体现出从感性认识到理性思考，有利于培养学生健全人格的核心素养和理性思维的科学精神素养。通过查阅相关心理学书籍，结合学生身心发展规律以及在教学过程中对学生的了解得知，处于青春期的初中学生的情绪变化可以用“疾风暴雨”来形容，也有“闭锁”的表现。根据课程标准、核心素养，通过对教材、学情的分析，在坚持学生全面发展的教学理念指导下，为突出教学重点、突破教学难点，达到教学目标，本节课充分运用生活化情境，最大限度地调动学生参与教堂互动，激发学生的学习兴趣。笔者运用了探究性的生活案例指导学生自主学习、合作学习和探究学习，引导学生从认识上理解“为什么要调节情绪”，从行动上学会并掌握“调节负面情绪的方法”，培养学生帮助他人改善情绪的能力，帮助学生实现学以致用，达到知行合一的效果。

陶行知先生曾提出生活教育思想，主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。其中，“生活即教育”是陶行知先生最为核心的思想，他认为：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时无刻不变，即生活无时不含有教育的意义。”依据陶行知先生的这一理论，教学应该来源于生活。因此，教学设计应当贴近学生的生活，回归并根植于与学生紧密相关的家庭环境、校园环境和社会环境。为突出本课重点，让学生理解“为什么要调节情绪”，笔者展示了学生生活中的案例：在期中语文考试时，小强焦头烂额，怎么也答不上来，于是用笔狠狠地划试卷，并不停地换坐姿，旁边的学生小明也烦躁起来，并用红色标出“焦头烂额”“狠狠地划试卷”“不停地换坐姿”“小明也烦躁”。接着笔者设疑过渡道：“小明为什么会烦躁起来呢？”请了两名学生分析。第一位学生回答道：“小明受到小强的影响。”在第一个学生回答的基础上，笔者追问道：“受小强什么的影响？”学生异口同声回答道：“受小强情绪的影响。”接着，笔者问道：“这说明了什么呢？”第二位学生回答出：“人与人之间的情绪会相互感染，即使没有语言的交流，一个人的表情、动作所表达的情绪，也会影响周围的人。”用标红关键词的方法两个作用，一是指导学生学会阅读材料并提取关键信息；二是让学生学会在做笔记时画关键词，从而帮助学生学会学习。以上选择了一个教学片断。笔者在整节课中采用一案到底的方式，以考试为主要线索，从生活中选择有探究价值的案例开展探究活动，让学生在自主探究学习中综合运用已有经验和知识去发现新知识，培养学生分析问题、解决问题的能力，促进学生将学习过程与自己的生活和社会实践相联系，也培养学生理性思维的核心素养。

合作学习是指在小组或团队中的学生为了完成共同学习任务，有明确的分工与交流，相互帮助，最后将小组整体表现作为评价依据的学习方式。孔子曾说：“三人行，则必有我师。”为突破教学难点，笔者呈现出生活化的案例：成绩出来了，不出所料，小强没有考好，教师要求小强把错题抄下来，用不同颜色的笔重新做一遍。小强忘记了交作业，又没有及时补交，被班主任批评了一顿，并告知家长他的考试成绩。回到家里，因为小强的期中考试成绩下降了，他的妈妈训斥了他，并决定以后周末也不给小强看手机，小强……面对被班主任批评了一顿，妈妈不给看手机，这时小强会以什么方式表达自己的情绪呢，可能产生什么后果，他应如何调节和控制自己的不良情绪呢？上述设计是学生与家人、学生与教师交往中真实存在的场景，调动了学生的生活经验，充分考虑了学生的生活经历和认知经验。这是学生熟悉的情境，他们有话可说，于是笔者以小组讨论的方式，发挥学生的头脑风暴法作用，让他们在合作探究中大胆说出可能的情绪反应以及对应后果，并谈谈自己认为该怎样调节情绪。在学生讨论的过程中，笔者走到各小组中，听学生在小组内的交流，并对他们的看法、观点进行引导和点评。

布鲁纳在其代表作《教学过程》中提出发现学习，他主张学习是学生积极主动探索知识的过程，教师应给学生提供能独立探究的问题情境或事例。在教师的启发下，学生积极思考，自主发现并获得相应原理和结论。小组讨论后分享各自的观点，如针对“和班主任敌对”“和妈妈大吵大闹”“摔东西”“回房间关上门不吃不喝，谁也不理”“暴饮暴食”等行为，教师可以根据小组学生回答，引导学生思考这些行为可能带来的后果，让他们认识到这些做法会影响学习，不利于家庭和谐，不利于自己的身心健康。当学生认识到这些后果的严重性和危害性后，学生便水到渠成地列举正确调节情绪的方法，如听音乐、去郊游等，用哭、喊、运动等方式合理宣泄，进行自我暗示、放松训练等。当然，有小组甚至说：“离家出走，以死相逼”，这就要引起特别的注意。由于一些学生受家庭环境、社会等因素的影响，采取极端的方式宣泄情绪，这时笔者应引导学生认识生命，从而培养学生珍爱生命、健全人格的核心素养。但出乎笔者意料的是竟然有小组提到用“打比自己小的学生”来宣泄情绪。这就涉及校园欺凌，笔者马上引导学生明白这是违反校规校纪的，也是违反法律的，应培养学生树立规则意识和法治观念。接着，笔者列举不合适的宣泄方法，如酗酒、网上谩骂、打架、暴饮暴食等，让学生懂得宣泄不良情绪，一定要在道德和法律允许的范围内，不能伤害自己的身心健康，也不能伤害他人、集体的合法权益。这一环节超出了我预想的效果，运用这个生活化的话题，学生坦率地说出各种他们可能做出的行为，经过共同探讨，让他们学会合理地调节情绪。

这部分教学以小组学习的方式进行，通过组内合作、组间合作、师生合作，活跃了学生的思维，培养了学生共同参与和合作交流的素养。同时问题设计具有开放性，充分发挥了学生合作探究学习的能力，将学生的学习动力与潜能释放出来，有效地达到学生自我实现的需要。笔者运用具有探究性的生活案例，引导学生探究性的学习，突出了学生学习的主体性，将所学内容与学生的实际相结合，调动学生的积极性，从而突出重点、突破难点。通过这节课的学习，学生能有效地在实际生活中调节情绪，实现知行合一。但是由于课堂教学时间有限，在熟悉的情境中学生交流热情较高，因而对他们提到的一些问题没能做到详细地剖析，于是笔者在课后做了单独辅导。

三、选用生活化时政，培养学生理性思维

教师应在初中道德与法治教学中对生活时政热点进行探究，引导学生思考自己与国家、自己与社会的关系，有利于促进学生关心国家和社会，弘扬和践行社会主义核心价值观，培养学生政治认同素养。为了让学生深入理解调节情绪的意义、如何帮助他人调节情绪，笔者播放了时政视频——新冠肺炎疫情期间医生在隔离病房内送上暖心的纸条，缓解患者焦虑的情绪。同时教师设疑：“隔离病毒但不隔离爱，让患者感受到信心、爱心，缓解了焦虑的情绪，请学生想想学会调节情绪，对我们有什么意义呢？”最近发展区理论认为儿童存在两种发展水平，一种是儿童自己可以独立解决问题的水平；另一种是儿童在成人的帮助下可以完成任务的水平，这两种水平之间的差距就是最近发展区。看完视频，教师抛出问题，引导学生进行思考，这个问题对教材内容进行了概括，在设计时充分考虑了学生的身心发展水平，学生能回答出：“有利于我们成为情绪的主人，还可以帮助学生、家人以及身边的人改善情绪，使他们保持积极乐观的心境。”但他们不能从深层次理解，因此学生需要在教师的指导下通过探究学习才能从深层次理解。经过教师的提示和共同探讨，学生从已有知识水平进入另一个更高级的发展区，此时他们自然明白这是社会主义核心价值观在公民个人层面“友善”的体现，友善对己，善待他人，也体现社会主义核心价值观的“文明”“和谐”。

四、拓展生活化实践，引导学生知行合一

辩证唯物主义指出实践是认识的来源，人的认识经历了由感性认识到理性认识再到实践的一个反复、螺旋式上升的、发展过程。为了让学生理解调节情绪的意义，笔者制作源于学生生活实践的素材，在任课班级找学生提前录制了学生在现实生活中管理情绪的视频，包括“在操场不小心撞到学生，把学生的书撞撒一地”“在教室把水杯撞倒，水洒学生一身”“打篮球时撞摔学生”这三个情节，引导学生从感性认识到理性认识。视频中三个情节的学生都没有发生冲突，而是用微笑化解矛盾，调节情绪，学生之间礼貌、友善地处理问题。视频内容来源于学生生活，也是他们学习生活中经常遇到的问题，通过视频让学生在潜移默化中学会用理论指导行动，解决学生在实际生活中的问题，有激励性与发展性，达到了知信行的统一，从而培养学生的健全人格，同时升华了学生情感。接着，笔者布置实践作业：学会调控情绪，多微笑，这是今天的作业，需要同学们用一生去践行。

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出：教师要深入了解学生的学习需要，积极开发和利用初中学生已有的生活经验，选择学生关注的话题组织教学。教师在教学过程中不断优化教学方式，探究生活化教学，有利于促进学生的学习与生活经验相结合，提高学生的思想道德修养，培养学生树立正确的价值观。在“情绪的管理”这节课中，笔者充分利用多媒体辅助教学，以学案引导教学，坚持以学生为本，坚持立德树人，坚持德润生命，知行合一，让学生在自主发现中培养情感态度价值观、内化核心素养，在合作探究中提升能力，在感悟情境中获得知识，用知识指导行动，内化于心，外化于行，实现学生的全面发展。