师范生教育情怀培育的逻辑起点与路径遵循

卢锦珍

(南宁师范大学 初等教育学院，广西 南宁 530023)

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)提出，要培养造就大量具有深厚教育情怀、扎实专业基础的高素质专业化创新型中小学教师。文件明确将教育情怀放在了高素质中小学教师应具备素养的首位。师范生是未来教师的后备大军，因此，各类师资培养单位纷纷将师范生教育情怀的培育列入培养方案。然而，师范生教育情怀的培育是个复杂的工程，为此，需要在理论上探讨其可行路径，而这一问题又涉及对教育情怀内涵、构成等方面的理解。

一、教育情怀的内涵及教师教育情怀的构成

综合现有研究的观点来看，教育情怀是一种人文情怀，是一种高层次的精神品性，是人们对教育所怀有的一种执着而深厚的情感以及为了教育而忘我奋斗、无私奉献的境界和胸怀。

为明确教育情怀培育的着力点，除了理解教育情怀的基本含义，还需要深入理解其内涵和构成。从本质上看，教育情怀概念具有多学科属性，把握其多学科意涵，并在此基础上分析其操作性概念，有利于探寻教师教育情怀的培育路径。

(一)教育情怀的多学科意涵

1.教育学角度的理解：关注职前奠基

毋庸置疑，教育情怀首先是一个教育学的概念，其出现与人们对教师素养的探讨相关联。将教育情怀理解为教师应有的人文情怀[1]，界定为教育者于教育活动中产生的特定心境及情感依附，认为教育情怀是教师发自内心对教书育人工作的真诚深沉的爱以及由此带来的责任感和敬畏感，是教师对教育理想的坚持和教书育人信念的坚守[2-4]。这样的理解是从教师素养角度提出的，涉及了教师的心理品质、道德修养、专业精神等方面。学者肖凤祥和张明雪旗帜鲜明地提出，教育情怀是教师职业赖以生存发展的核心素养[1]。

作为教育学研究对象的教育情怀，其培养也需要遵循教师专业素养培养的一般规律。教师教育一体化理论强调，合格的、优秀的教师养成必须重视师范教育阶段打下的基础。由此，重视师范生教育情怀的培育，并采取切实措施促进师范生教育情怀的生成，是一种明智的选择。

2.心理学角度的理解：强调要素关联

对教育情怀内涵与结构的理解涉及心理学问题。教育情怀的核心是情感态度，它强调教师对教育、对学生、对自我乃至对社会对国家的爱的情感及认真负责的态度。例如，一些学者主张，教育情怀是体现在教育领域中的一种社会性情感[5]，是教师努力臻于至善至真至美的一种内在心理倾向，它存于教师身上，指向的则是学生的成长与完善、发展和解放[6]。

作为一种特殊的教师心理品质，教育情怀的培养必然要遵循心理学的规律，具体来说，主要应遵循的是情感态度及道德品质培养的一般规律，既须注意特定心理品质培养的起点，也要注意各心理现象成分之间的关联。

3.文化学角度的理解：重视陶养化育

教育情怀也是一个文化学概念。人是文化的存在者，教育情怀体现的是一种高度的人文精神，是人类文化长期孕育积淀而生成并体现于教育这一特殊人类活动中的一种精神品性。教育情怀是教育理想与人文精神的合金[6]，是教师文化陶冶的一个重要范畴[4]。缺乏优秀文化的滋养，教育情怀是不可能产生的。

作为一种人文精神，教育情怀的培育并不是简单的行为习得或习惯养成，而是文化品性的陶养化育，更讲究润物细无声的环境影响及文化浸润。

4.社会学角度的理解：依赖互动触发

对教育情怀还可从社会学角度加以理解。一方面，它所体现的是教师在处理自身与他人、与社会的关系时表现出来的一种选择倾向；另一方面，教育情怀的生成虽然与自律自觉相关，但同样需要通过在与他人的交往互动中接受各种积极的影响，通过在社会实践中的体悟和反思来唤醒自我提升的内在自觉。

这样一种理解意味着教育情怀的培育有了走向实践的基础和必要，即，教育情怀的培育应该可以也必须重视通过丰富生动的实践去触动、去唤醒，而非一味强调自省和自悟。

(二)教师教育情怀的内在结构

从上述对教育情怀的界定来看，人们对教育情怀的构成理解不一。既有文献中，肖凤祥和张明雪将教育情怀划分为情感态度和包容胸怀两个方面[1]，其他学者还将教师对教育的深刻理解及坚定信念等也纳入其中。细究起来，对教育的理解及其带来的坚定信念更多属于认知问题，如将其纳入，则教育情怀概念的外延太大，培养上难以聚焦。从字面解读来看，将教育情怀划分为情与怀两方面较为合理，而教师教育情怀的构成也主要包含这两方面，我们可将其概括为情感态度与道德境界两方面。

1.情感态度方面

这部分主要包括教师对待自我、学生和社会的情感态度。对自我，是自信自尊和自求完善；对学生，是关怀爱护和极力成全；对社会，是满腔热爱和尽心回报。

教师的自信自尊，一方面来自对职业地位和作用的认识，不因待遇不高及他人轻视而自轻自贱；另一方面来自于自求完善所带来的底气。在此意义上，教师的自尊自信与自求完善相互促进。意识到为师不易，为胜任职业要求，教师通过努力学习及勤于实践，不断提高自身素养，完善个人品行。这种态度使教师能力得以提升、个人修养得到提高，能不过多依赖外界评价获得对自身价值的肯定。

对待学生的情感态度是教师教育情怀的核心内容。一方面，他明白学生不仅是具有独立意义的个体，更是需要精心呵护的幼苗，因而极尽关怀爱护，不会无故伤害其心灵；另一方面，他深知学生不仅是一个完整的个体，更是需要帮助的成长发展中的人，因而想方设法通过自身努力促进学生全面和谐的发展。

由对自己对学生扩展开去，教师对待社会的情感也是其教育情怀的重要方面。教育情怀实质上体现了对人类社会的大爱。作为社会一员，教师深知个人生存发展根植于社会的馈赠，因此谋求尽微薄之力推动社会发展，以此回报社会。教师之所以能以赤城之心对待学生，其实是将对人类社会博大的爱具体化地体现出来。

2.道德境界方面

教师教育情怀还包含了一种忘我的胸怀境界，这是一种高层次的道德境界，主要包括对人对事的奉献精神与包容胸怀。

教师的奉献精神，是一种基于内在自觉的，为学生成长、教育发展和社会进步甘于付出、乐于创造的崇高境界。这种奉献，就是一心一意扑在工作上，将自己的才华与智慧甚至青春和生命全部献给教育事业的精神。

教师的包容胸怀，是一种宽广无私的胸怀，具体可分为容言、容事与容人。容言，即在从事教育工作时，容得下他人对自己工作的误解，看淡社会评价与个人得失，即使社会舆论带来某种伤害也能淡然处之，尤其是能不计较学生及家长不友善不客观的言语上的伤害；容事，即心中所装皆是有利于学生发展的工作，对工作中的各种不如意能够坦然接受，而非牢骚抱怨；容人，主要是对表现不同的各类学生的容纳，不管是天赋异禀的或是智力落后的，讨人喜爱的或是冥顽不化的，都一视同仁平等对待。

奉献与包容可以说是教师道德境界的一体两面，奉献本身必然意味着包容，无包容谈不上奉献也无法实现奉献。

教育情怀的成分中，情感成分是根本与核心。在与环境互动中逐渐生成，由一般教育情感升华而成的崇高教育之爱，是启发自律自觉的高尚师德的内在动力。

(三)教育情怀与相关概念的关系

教育情怀与教育信念、教育情感、教师道德等概念含义相近而且互有关联，从培养实践的需要来看，有必要理清它们之间的关系，以找准培育工作的侧重点。

1.教育情怀与教育信念

要理解教育信念的涵义，首先要从其上位概念信念着手。多数学者认为，信念是对某种观点和准则坚信不疑并准备按照这些观点和准则去行动的一种个性倾向，是由认知、情感、意志等成分高度融合而成的统一体[7]。而关于教育信念，较有代表性的观点为顾明远所提出，他认为“教育信念是教育者坚定信奉的教育观念或主张”[8]。还有学者提出，教育信念是教师对各种教育思想、理论和教育价值等教育观的笃信及与之相伴随的强烈教育情感和坚定意志体验[9]。可见，教育信念高度融合了知、情、意，但认知与评价是其主要成分[10]。对比来看，教育情怀更强调情感成分。此外，教育情怀含有道德成分，教育信念则不然。这是二者的区别。

从联系来看，教育信念和教育情怀都内含教育情感，同时，教育情怀的形成依赖教育认知，而教育信念的主体成分是对教育的认知与评价，因此其形成有利于教育情怀的培育。

2.教育情怀与师德

这两者之间也是互有异同。首先，教育情怀的主体成分包含情感和道德，但更强调情感，其呈现于外的主要是一种特殊社会性情感，即对学生的爱和职业自豪感等。其次，教育情怀虽有道德成分，但与一般含外在约束意味的师德不同，它是一种达到了自律自由层次的道德。教师的教育情怀，是教师自主选择，听从内心召唤的一种自律和奋进的主观意愿。二者的另一区别在于，作为职业道德的师德，需在教师职业生涯中经由实践历练而成，而教育情怀却能在社会生活中培育，它不是教师所独有，因而在师范生学习阶段即可培养[5]。可以说，教育情怀是对师德的超越，有师德的教师未必有教育情怀，但有教育情怀的教师必然师德高尚。

3.教育情怀与教育情感

所谓教育情感，是指教师在从事教育活动中对于该活动是否满足其自身需要而产生的一种态度体验。教育情感本质上是一个中性的概念。由上述分析可知，教育情怀的核心内容也是情感。然而，教育情怀中的情感内容不是一般的中性的教育情感，而是一种崇高的教育情感。此外，教育情怀还包含了某种道德成分，是基于认知并经由社会交往和教育实践影响所形成的一种高层次人文品性。教育情感主要是一种心理体验，而教育情怀则相对更为复杂，具有多重性质。

二、师范生教育情怀培育的重要价值

在当前，教育情怀的培育具有重要的价值，主要体现于以下几个方面。

(一)彰显教师专业素质的时代内涵

联合国教科文组织及国际劳工组织于1966年提出“教育工作应被视为专门职业”[11]的主张，而我国1993年颁布的教师法也将教师界定为履行教育教学职责的专业人员，自此之后，教师专业化概念逐渐深入人心，人们对教师的期望越来越高。由此，对教师这一专业所需素养的讨论也不断深入。关于教师必备的素养，人们的理解也在不断发展。

从文献梳理可以看出，当前人们对教师必备素质的理解呈现出一些新的趋势，由过去重视知、能、德到现在强调从教意愿与从教能力并重，由以往的聚焦外部要求到当今的关注内在自觉。在这种趋势下，教育情怀在教师专业素质中的重要性逐渐凸显。叶澜等学者所主张的教师专业素质包含了专业精神和专业发展意识，这初步体现了对教师人文精神的关注[12]。而侯小兵和张学敏对教师专业发展内容的概括，即把教师应有素质划分为教育情怀与教育智慧两个维度的主张，则是旗帜鲜明地将教师从教意愿作为必备教师素养提出，且赋予其与从教能力同等的地位[13]。

基于教育情怀这一素质在教师素质中的重要地位，教育情怀培育成为不容忽略的任务。当然，对于教育情怀这一概念，目前各学者之间的理解并非完全相同，但这并不妨碍对教育情怀培育的持续关注和进一步研究。

(二)强化教师专业发展的文化属性

文化为人类所创造又形塑着人类的衍生延绵。习得所处社会的文化并以之立身，这是人的文化属性的体现。文化存在论教育学基于存在论哲学，并融合文化教育学(精神教育学) 、解释学教育学、现象学教育学等众多学派的观点主张，提出了一种新的理解教育研究的思维方式，认为教育研究应克服科学化的取向，重视诸如热忱、激情、信仰等文化陶冶因素在教育中的功效[4]。基于这种视野，对教师的专业发展，既要重视其自主意识唤醒及自我抉择与超越的历程，更要看到这是一个需要文化陶冶和涵养伴随的历程[14]。同时，重视教师教育情怀的培育，也是强调教师的文化立身，唯有塑造自身的文化品性，教师才能在作为文化之一部分的教育工作中做到以文化人。

(三)实现教师素质培养的着力转向

从人的社会属性来看，教师的专业成长更大程度上属于社会化成长。人的社会化依赖外部环境的作用，因而,关注教师的专业成长内在地要求关注教师成长的外部环境。然而,仅有这种关注远远不够。无数生动的实例告诉我们,教师的专业发展并非被动接受其所处外部环境的影响,而是会通过自身的积极选择与主动进取反作用于环境，这就提示我们，影响教师成长的，除了外部客观环境，更重要的是另一种环境——心理环境。

按照完形心理学的理解，心理环境是与物理环境相对应的概念，是指被人所主动觉知及理解的环境，其对人的心理和行为有极重要的影响[15]。教师成长的心理环境即为教师自身觉知和理解的，同时也为其自身把握和创造着的，与其专业成长及发展相关的环境，涉及知、情、意和个性诸方面。以积极向上的心境、热爱学生的情感及对教育的高度责任感等构成的积极心理环境，能为教师专业成长提供正向动力；反之，消极心理环境必然成为教师及准教师专业成长的障碍[16]。

基于对教师发展心理环境的认识，关注教师及未来教师的情感态度与价值观培养至为重要。对于师范生，有必要采取多种措施培育其教育情怀。

三、师范生教育情怀培育的可行路径

如上文所述，教师教育情怀的培育需要情怀教育，这对在职教师和师范生都同样重要。及早培育师范生的教育情怀，可促进他们树立牢固的专业意识，使之更自觉主动地投身学习与实践，为成为合格乃至优秀教师打下扎实基础。但当前，师范生教育情怀的培育存在不少障碍，其中，培育思路的突破及载体的构建最棘手，而培育路径的确立又至为关键。

教育情怀概念和结构虽复杂，但其根本在于情字，因此，师范生教育情怀培育的着眼点在于对深厚教育情感的培育，并以情感启发道德自觉，促进道德境界提升。当然，这又需借助教育学、文化学、心理学、社会学等多学科理论。基于此，教育情怀培育可以包括以下几种路径。

(一)以知导情：正确教育观念催生教育情怀

从心理学角度看，认知是情感与道德的基础。正确的教育观，尤其是教育价值观、教师观的建立，对师范生教育情怀的培育具有基础作用。而相关认知的获得，可通过多方面途径，如教师教育类课程的教学及媒体宣传报道，学生的社会交往及教育实践等。在教学、宣传活动及教育实践中，学生可通过生动的案例、详实的数据及自身的体验，真正理解教育和教师对社会及个人发展的巨大作用；通过古今中外名人及国家领导人对教师地位的肯定，明确意识到这一职业的价值，进而引发自豪感、激发责任感。

当然，从文化学视角来看，以上种种活动，包括教学与宣传，加上教师自身的言传身教等，也体现了人们的教育理想以及对社会进步的渴望与追求，学生通过教师和其他教育者的解读，启发个人的思考，达成个人的领悟，进而建构自己对教育的理解，这都有利于教育情怀的培育。

(二)以境濡情：良好人文环境陶冶高尚情操

从心理学和文化学双重视角看，情感具有情境性，其生成受环境影响。培育师范生教育情怀，不能忽视精心创设的物质和精神环境的熏陶。学校中富有创意的建筑和巧妙布置的设备，各种雕塑、标语、人物与格言挂画及校园美化绿化等，如能结合师范教育主题，就能给予浸润其中的学生以启迪，促进与教育、教师、学生相关的积极情感的萌发。需注意的是，当前功利主义、技术主义盛行，人文精神式微，教师职业的神圣光环逐渐被淡化，而在师范教育中，培养目标与具体实践有脱节之嫌，学生的教育情怀因无法直接影响就业易被忽略，为培育师范生教育情怀而营造良好人文环境的工作未被重视，这种倾向需要扭转。

从教育学视角看，物质与精神环境属于隐性课程，其优势在于不通过强制灌输改变学生，而是在潜移默化中影响学生；同时，它对学生的影响不受课堂时空限制，发挥作用的渠道更多，应多加利用。

(三)以情启情：积极情感导引相应强烈情感

情感的另一重要特性是感染性和被感染性。人在某种强烈的情感氛围中很容易被调动起内心的相应情感，而当这一情感体验的记忆痕迹越来越深，就会逐渐转化为相对稳定的心理品质。

若从社会学角度分析，教育情怀的生成有赖于人际互动。在互动中，学生可以感受和体悟他人对教育的高尚情感，并体察这种情感所产生的积极影响，由此启发教育情怀的生成。创造互动机会、营造情感氛围的途径多种多样，可通过文学艺术作品的表演(如诗歌散文的诵读、讲故事、演讲、戏剧、歌唱等)，观看电视电影，阅读文学作品等；可以通过特殊的仪式活动，如，借鉴入团入党宣誓仪式开展师范生的专业宣誓仪式；可通过报告会让先进人物谈从事教育的体会感悟，启发学生对教育的积极情感；还可让师范生与在职教师交朋友，从在职教师的日常工作生活中体悟和感受他们的奉献和幸福，等等。

(四)以行促情：实践体验强化教育职业自豪

心理学理论强调，心理是脑对客观现实主观反映的产物，而实践是沟通人脑与客观世界的中介，就此而言，丰富的情感源自实践，良好情感品质也依赖精心安排的实践活动。而道德形成的标志则是行动，在实践中，道德才能够实现由知到行的转化。培育师范生的教育情怀，应通过实习实践，让学生亲自体察教育的作用，亲身体验作为教育者的骄傲与自豪，并通过实践将道德认知转化为行动。通过实践获得的认知和情感体验最为深刻，道德行为也更稳固。

理论源于实践又指导实践。人们从实践中认识到了教育情怀培育的重要性，而教育情怀的培育又需要理论的指导。在正确理解教育情怀的涵义、性质、结构的基础上提出师范生教育情怀培育的理论路径，以此指导其培育实践，应有利于促进师范生教育情怀培育落到实处，切实提高师范生培养质量。