高校“思政课程”和“课程思政”协同育人研究回顾与展望

张 佳，施光欣

（1.无锡开放大学 科研与发展规划处，江苏 无锡 214011 2.北京交通大学 马克思主义学院，北京 100044）

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]基于学习、贯彻和落实全国高校思想政治工作会议精神和习近平总书记关于高校思想政治工作重要论述的理论需要和实践需求，在初步界定“思政课程”“课程思政”“协同育人”等相关概念的基础上，学界围绕高校“思政课程”和“课程思政”协同育人展开了多学科、多角度、多方位、多层次的探讨与论述，并初步取得了一系列具有创新性的研究成果。为准确理解和全面把握高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的相关问题，笔者尝试以高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的理论探讨、重要意义、经验总结、现实境遇、机制模式、实践路径、质量评价等方面为切入点，对目前的学术研究状况进行整理、归纳与评析，以期为推动高校“思政课程”和“课程思政”协同育人研究提供理论参考和实践借鉴。

一、高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的理论探讨

2005年，上海高校从全面深化思政课教学改革入手，开启了协同育人的先行探索，目前已经形成了集核心课程、骨干课程、支撑课程、专业课程于一体的“课程思政”同心圆[2]。任何实践都需要从理论上进行提炼，这样才能有助于更好地推广。高德毅等人提出，高校既要充分发挥思政课程的“群舞中领舞”作用，又要致力实现所有课程的“共舞中共振”效应[3]。冯刚指出，加强协同育人是遵循理论与实践的辩证关系、坚持系统论、满足青年学生成长需求和发展期待的客观要求[4]。石丽艳立足于“课程思政”的价值生成规律及其目标任务，探讨了如何构建相应的协同育人机制[5]。石书臣认为，“思政课程”和“课程思政”的核心内涵基本一致，但在思政内容、课程地位、课程特点和思政优势上又有不同侧重[6]。徐向飞提出，育才理念与育人理念的融通、课程整体性与课程协同性的共通、显性教育与隐性教育的贯通是建构协同育人平台的理论依据[7]。王景云指出，“思政课程”引领“课程思政”的政治方向、思想价值和教学方法，“课程思政”拓展“思政课程”的师资力量、课程载体和教育资源[8]。张宏揭示了高校“课程思政”协同育人效应的三大内在要素，分别为核心要素（思政要素）、主体要素（专业教师）和动力要素（协同机制）[9]。郝德永强调，高校不仅要服从和服务于思政课程的建设和思想政治教育模式的创新，而且要服从和服务于各门课程的建设和教育实践范式的重构[10]。这些有益的理论探讨解答了“协同育人是什么”，为做好协同育人指明了前进方向，提供了基本遵循。

二、高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的重要意义

推进“思政课程”和“课程思政”协同育人是高校坚持立德树人根本任务的关键，具有重要的理论意义和实践意义。张青等人认为，构建高校思想政治教育协同育人机制既是维护高校意识形态主阵地的需要，也是致力于满足当代大学生全面成长成才的需要[11]。聂迎娉等人指出，在我国加强和改进高校思想政治工作现实语境下，“课程思政”是对课程蕴含育人价值的中国化诠释[12]。董勇认为，从“思政课程”到“课程思政”是对思想政治教育创新逻辑的回归，是因势而新的思政教育理念的升华，是因事而化的思政内涵的转型，是因时而进的思政体系的重构[13]。郑佳然指出，“思政课程”与“课程思政”的同向同行有利于确保实现社会主义大学培养目标，有利于坚持巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位，有利于建立健全“大思政”课程体系[14]。冯刚等人认为，协同育人的提出是社会主义人才培养的内在要求，是高校完成立德树人根本任务的科学路径，是新时代思想政治教育质量提升的关键举措[15]。徐兴华等人认为，“课程思政”的全面推进有利于回归课程育人的初心，有利于回应新时代教育之问，有利于用好课堂主渠道锻造时代新人[16]。这些重要的理论意义和实践意义解答了“为什么要协同育人”，为做好协同育人凝聚了思想共识，激发了奋进力量。

三、高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的经验总结

各高校在推进“思政课程”和“课程思政”协同育人中因事而化、因时而进、因势而新，积累了许多可资借鉴的实践经验。高锡文基于协同育人的高校课程思政工作模式，概述了上海高校“课程思政”改革的实践探索和逻辑层次[17]。方健等人对汽车服务工程专业“双融入式”产学研用的协同育人人才培养模式进行了系统总结[18]。盛立强等人在分析物流管理专业“四进四化”嵌入式人才培养模式的基础上，指出校企合作协同育人必须也必然能够找到契合点[19]。万林艳等人指出，“课程思政”改革是沟通自然科学课程与人文社会科学课程的桥梁，能促进“三全育人”目标真正落实、落细、落地[20]。张海洋认为，高职院校“课程思政”与协同育人的融合需要树立“大数据+教育”的精准思维，以倒逼机制推进高职院校的深化改革，加快学科知识功能间的多维转换，实现育人要素与育人主体间的协作创新[21]。顾润国等人探讨了如何建设体现医学专业特色的“课程思政”教学资源库[22]。陈志军等人提出，要针对不同学生开展分层教学、分类培养，以工作室和协同创新平台等作为辅助形式，构建高职“学赛一体、研创融教”的双元协同育人体系[23]。孟旭琼等人详细梳理了改革开放以来“课程思政”教育理念的发展历程：一是坚持以马克思主义理论课为主体的萌芽阶段（1978—1992年）；二是促进课程与德育相结合的形成阶段（1993—2003年）；三是积极建立和完善思政教育体系的发展阶段（2004—2012年）；四是推动理论和实践互促共融的深化阶段（2013年至今）[24]。这些宝贵的实践经验把握了“协同育人何以形成”，既是自觉运用马克思主义认识论的生动体现，又是将经验升华为理论的积极尝试。

四、高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的现实境遇

高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的局面已经初步形成，但仍然存在一些新情况、新问题和新挑战。刘学忠认为，许多地方高校协同育人存在主体单一、合作内容窄化、动力机制弱化、协作机制软化、评价机制匮乏等问题[25]。孙红艳指出，我国跨区域合作办学还存在行政指令导向明显、协同主体缺乏长效联动机制、合作办学层次亟待提高以及合作内容较为单一等问题[26]。金爱国等人分析了高职思政教育协同育人存在协同力度不够、功能不全、机制不完善、具体实施环节薄弱等现实困境[27]。曹照洁提出，在政校企“三位一体”协同育人体系中存在着政府监管机制和保障机制不畅、职业院校社会服务能力不强、企业参与育人积极性不高等问题[28]。汪琼枝认为，思政课与专业课有着不同的具体教学目标，在教学内容、教学方式和师资配置上很少或基本上不存在交集[29]。杨建超提出，高校推进“课程思政”教育改革仍然要积极应对意识不够到位、机制不够健全、师资能力相对缺乏等挑战[30]。侯振中专门论及了研究生导师和辅导员协同育人的制约因素：一是素养不足，二是权责不清，三是规范尚未完善[31]。陈淑丽也发现目前高校各类课程在教育目标、教育主体、教育内容和教育功能上都没有实现协同育人[32]。这些复杂的现实境遇思索着“如何应对协同育人的机遇和挑战”，为进一步有针对性地开展协同育人提供了可能。

五、高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的机制模式

全国高校思想政治工作会议召开以来，各高校着重从体制、模式、原则、绩效等多方面积极推进“思政课程”和“课程思政”协同育人工作。李国娟强调，“三全”育人体系具备共同的目标、共享的资源信息系统以及强有力的协同、整合、保障机制[33]。肖香龙认为，协同育人需要建立健全自上而下的引导机制、常态化的工作合作机制、奖惩分明的激励约束机制和科学有效的监督保障机制[34]。冯益芙等人提出构建“四类协同机制” （基地协同共建、教师协同培养、教学协同管理、能力协同共育），打造“四型实践平台”（主题型实践平台、职业型实践平台、服务型实践平台、科创型实践平台）[35]。陈延良等人通过介绍温州大学多维协同创业教育生态链模式、上海交通大学“创新支撑的产教”融合育人模式、“浙江大学与紫金众创小镇”模式及民办教育产教融合模式，向人们呈现了我国政产学“三螺旋”协同育人的生动画面[36]。闫娟在高本衔接视域下探讨了工学交替的协同育人模式、“实习与就业一体化”订单式人才培养模式和技能大师工作室育人模式[37]。刘洋认为，可以从引导树立协同育人理念、完善协同育人制度设计、加强协同育人理论研究与实践探索、搭建协同工作平台等方面建立健全高校辅导员与专业教师协同育人机制[38]。楼艳在德育共同体视角下探究了高校思想政治教育科层制协同机制、沟通性协同机制、约束性协同机制和战略性协同机制[39]。任鹏等人指出，“课程思政”建设应遵循“为党育人、为国育才”的目标性原则、“角色—认知”的适当性原则、“协调—控制”的过程性原则和“同向同行”的协同性原则[40]。崔妍提出，要以全员联动机制、全程引领机制、全方位服务机制和全面发展机制为抓手，做好研究生思想政治工作[41]。这些基本成型的机制模式明确了“协同育人应该坚持什么”，如积极促进全体师生员工共同参与高校“课程思政”建设，大力加强大学生思想政治教育的全过程育人建设，精准谋划全方位协同育人大格局，全面推进协同育人的校内联动、校外联动、校际联动等，为深入实施协同育人提供了借鉴。

六、高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的实践路径

推进“思政课程”和“课程思政”改革，实现协同育人目标，高校要准确识变、科学应变、主动求变，科学选择实践路径。朱江提出，要大力增强协同育人的针对性和实效性，促进大学生实现全面发展[42]。史巍认为，协同育人的关键在于做到认识上的澄清明确、逻辑上的系统整合、作用方式上的双向渗透、整体设计上的三维共进[43]。胡洪彬提出，协同育人应坚持制度建设先行，特别是要建设好理念引导制度、责任落实制度、协同配合制度、资源整合制度和动态评估制度[44]。敖祖辉等人认为加强顶层设计，明确目标定位，着眼育人方向，厘清课程差异，搭建协同平台，需要同步部署、同步推进、同步落实[45]。张启鸿等人提出要明确学校党委主责，压实各方责任，发挥教师主体作用[46]。李留义等人认为，可以通过整合家校资源、构建家校联动机制、完善家校交流制度等措施，为高校协同育人提供新思路、新方向[47]。马利霞等人基于系统思维的基本原则，提出共筑教师育人共同体，锻造协同育人的“一整块钢”，构建“大思政”格局，形成立体化、全方位育人模式[48]。易鹏等人肯定“个体性—社会性”互动是统筹“思政课程”和“课程思政”的逻辑起点和实践指向[49]。为了切实推进“思政课程”和“课程思政”相结合，韩喜平等人重点研究了育人目标、育人功效、教学内容、教学方法和跨学科交流[50]；陈旻认为要从同心聚力、同向发力、同行助力三个方面推进[51]；唐检云等人提出要以认识论为基础、以政治论为方向[52]。张瑀等人探讨了如何在机制共建、课堂教学、聚合资源、课程劳育属性发掘上下功夫，把劳动教育有机融入高校思想政治教育[53]。这些积极的理论探索是由教育理论向育人实践转化的具体成果，为高校“思政课程”和“课程思政”协同育人研究提供了“怎么做”的多种选择。

七、高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的质量评价

构建科学、合理、客观、公正的质量评价体系，是高校“思政课程”和“课程思政”协同育人全面、协调、可持续发展的必然要求。滕文静等人在调研新疆产学研联合培养研究生示范基地的基础上，提出了以层次分析（AHP）与数据包络分析（DEA）相结合的方法进行协同育人绩效评价[54]。刘俊峰认为可以把目标协同、内容协同、方法协同、过程协同作为协同育人质量评价的四大要素[55]。杜震宇等人以理工科课程思政教学评价体系为例，阐述了评价原则（忌机械、倡综合、重感悟、观实效）、评价标准（整体性标准、教学要素标准）以及具体的操作策略（专业学习层面、课程思政层面）[56]。关于高校课程思政评价体系的构建，朱平关注了评价对象、评价内容、评价方法、评价维度和评价指标[57]；王岳喜关注了构建意义、构建原则、主体客体和指标方法[58]；陆道坤聚焦了评价原则、评价特点和评价理路[59]。关于职业学校课程思政评价体系的构建，来丽锋提出应着眼于价值形塑、主体协同、客体供给、改革创新等多个维度[60]。这些丰富的评价思考，无论是带普遍性的高校“课程思政”评价体系，还是有特殊性的院校或专业协同育人评价体系，都为构建科学有效的高校“思政课程”和“课程思政”协同育人质量评价体系奠定了坚实基础。

八、关于深化高校“思政课程”和“课程思政”协同育人研究的展望

通过归纳梳理学界对高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的研究成果，不难发现，目前的研究已取得了一批重要研究成果，为进一步深化这一研究奠定了重要基础，指明了研究方向，提供了基本思路。不可否认的是，当前关于高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的研究仍处于初创阶段，在一些问题上仍存在进一步辨识、探讨和改进的空间。一是对“课程思政”与“课程育人”“教书育人”等相关概念以及概念之间相互关联的梳理不足，继而导致出现某些层次不清、逻辑混乱的情况。今后的研究可以通过继续梳理“思政课程”“课程思政”“课程育人”“学科德育”等相关概念，深入探讨高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的内在规律。二是在具体课程开展“课程思政”教学改革的研究中，大部分还是以论述为主，忽视了实证分析的介入和辅助，具有可复制、能推广的结构体系，体制机制及具体操作性的研究并不多见，亟待全面理解和准确把握高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的机理、进程、表现、介质、结果等。三是对构建高校“思政课程”和“课程思政”协同育人效果评价的研究还不够系统，忽视了文献梳理法、案例分析法、历史研究法、比较借鉴法的综合运用。高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的实践探索需要明确的评价指标和监控体系，这样才能对新问题和新情况进行科学评估和适时调整。

结 语

前述挂一漏万的简略枚举，虽难以反映近年来研究的全貌，但从研究的学术进展来看，学界在高校“思政课程”和“课程思政”协同育人的理论探讨、重要意义、经验总结、现实境遇、机制模式、实践路径、质量评价等方面已经取得了长足进步和一系列创新性成果。学界只要在研究视野的拓展与深化、研究方法的选择与运用、研究材料的搜集与整理等方面持续发力，高校“思政课程”和“课程思政”协同育人研究便可迎来更加繁荣的生动景象。