乡村教师队伍建设去乡土化倾向及其化解策略

苏鹏举，王海福

(1.阿克苏职业技术学院 公共基础学院，新疆 阿克苏 843000；2.喀什大学 教育科学学院, 新疆 喀什 844000)

建设一支“热爱乡村、反哺乡村、扎根乡村、奉献乡村”的新时代本土化乡村师资队伍已成为实现乡村基础教育公平而有质量发展的着力点，既传承我国传统师范教育乡土基因和回归乡土价值导向，又契合乡村教育实际发展需求和顺应国际教师教育改革趋势。[1]2018年，教育部等五部门发布《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》指出，“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”；2020年，教育部等六部门颁布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师”；2021年，教育部等九部门发布《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》再次指出，“涵养师范生长期从教、终身从教的职业情怀”。在此背景下，乡村教师队伍建设需要聚焦“乡村属性”和“回归乡土”，彰显“在乡村、是乡村、为乡村”本质属性，有别于城市教育。但遗憾的是，现阶段乡村教师在专业发展、角色认同、乡土文化培养、职前教育课程设置等面临“去乡土化”倾向，这对乡村师资队伍稳定、健康和谐可持续发展会带来潜在负面影响。

那么，新时代乡村教师队伍“去乡土化”实然表征有哪些？哪些因素会导致“去乡土化”倾向？通过哪些途径可以纾解 “去乡土化”倾向？本研究主要基于以上三个问题展开论述，旨在为造就一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的新时代卓越乡村师资队伍提供参考。

一、乡村教师队伍建设去乡土化表征

(一)乡土身份旁落

乡村教师作为乡村知识分子代言人，除了担任教书育人专业角色外，还需肩负传承乡土文化的责任和具备振兴乡村教育“新乡贤”的文化身份，同时需具有敏锐社会责任意识和奉献精神。但遗憾的是，受城市化、工业化和市场化浪潮影响，加之职前和职后教育“规训化”“技术化”桎梏，乡村教师乡土社会身份逐渐丧失往日“辉煌”，昔日传统乡贤精神面临旁落，使得自身的乡土公共身份、乡土文化身份、乡土专业身份逐渐遮蔽。质言之，在公共身份方面，乡村教师只顾守好自己的“一亩三分地”“两耳不闻窗外事、一心只教圣贤书”，较少参与乡村社会经济、文化、环境的治理建设，成为了乡村建设的“旁观者”。在文化身份方面，乡村教师理应成为新时代“新乡贤”“文化精英”“知识分子”代言人，积极传承乡土传统文化，为乡村儿童厚植乡土教育情怀，尤其关注乡村特殊儿童群体。现阶段乡村留守儿童依然大量存在，其心理健康状况令人担忧，他(她)们有些人存在性格内向，脾气不好；道德情感缺失，道德意志脆弱；心理失衡，易产生嫉妒心；人生观、价值观扭曲；逆反心理严重，自律性差等问题[2]，容易导致行为失范，急需乡村教师给予爱心，肩负其应有的乡土社会责任。在专业身份方面，乡村教师有偿补课、变相推销教辅资料现象时有出现，逐渐偏离了教书育人的初心和使命。加之“应试教育”“分数至上”等教育理念桎梏，有些乡村教师在专业理念、职业道德、专业知识和专业文化等方面面临偏位，逐渐成为“分数”附庸，沦落为教书育人的“技术人”“单向度人”。

(二)乡土自信式微

乡土文化是我国传统文化的重要组成部分，赋予乡村教师开展教育教学活动以乡土文化底色，只有树立乡土文化自信，才能激活乡村教师热爱乡村、关心乡村和奉献乡村的深厚教育情怀。随着“撤点并校”和城乡教育一体化，加之“文字上移”，乡村儿童和青壮年外出数量增加，乡村出现了“空心村”“一人一校”现象，导致乡村教师乡土文化自信逐渐式微。其一，乡村教师待遇普遍不高，当乡村教师和同龄同伴谈及收入时，往往略显尴尬；其二，乡村教师社会身份地位不高，随着现代文化知识输入渠道不断扩宽，乡村教师原有“文化持有者”和“知识分子代言人”身份受到冲击，其话语权和知识权威遭受影响，导致其社会文化地位有所下降；其三，乡村教师的教育理念落后、专业发展意识不强、学习内驱力不足、进修培训机会缺少等成为诟病的问题，遮蔽了其吃苦耐劳、默默奉献、诲人不倦的现代师德精神；其四，乡村教师在工作环境、物质和精神资源的利用、信息交流渠道、教学软硬件设施配备等方面存在明显不足，削弱了其发展的内生驱动力，影响了其做好教育改革的勇气。以上诸多现实状况导致乡村教师乡土文化自信式微，并出现习得性无助心理状态，抱着“得过且过”“当一天和尚撞一天钟”心态对待日常教育教学工作，职业发展成就感、获得感和满足感逐渐丧失。

(三)乡土底蕴失色

乡村教师有别于城市教师，乡村教育对象和场域决定其本质属性是“基于乡村、回归乡村、反哺乡土”的教育。“基于乡村”为开展乡村教育提供了乡土文化场域空间；“回归乡村”为乡村教师乡土化专业发展指明了方向；“反哺乡土”在于链接乡土的社会文化、社区、资源等，促进乡村教育可持续发展。随着城市多元文化冲击和城乡教育一体化深度融合，乡村师生乡土情感“离土化”意愿明显，“向城化”意愿倍增，乡村教师“脱离”现象导致乡土文化底蕴失色，乡土文化认同感、归属感、自豪感趋弱。一方面，乡土文化底蕴熏染失去了应有的文化场域，家庭和村落社会环境对学生传递乡土文化影响日渐弱化，乡村学生对乡土情感淡化，乡土文化依旧被排斥在乡村学校之外[3]。质言之，当下教育城乡并轨，实际是乡村向城市的并轨，它们是不平等的，使乡村教育失去乡土文化浸润的“根”和“魂”，乡土社会“乡土基因”和“精神家园”出现“荒漠化”态势，乡村师生成为融不进城市的“漂泊者”和回不去乡村的“异乡人”。另一方面，乡村学校正在失去自我，课程内容、教学方式、评价标准都亦步亦趋地向着城市学校看齐，考试升学以城市文化为参照，难以找到乡土文化的踪影[4]，导致乡村教师乡土文化自信缺失，乡土文化自觉意识遮蔽，从而削弱了其“咬定青山不放松，任尔东西南北风”的无私、坚守、奉献教育情怀的根基。

二、乡村教师队伍建设去乡土化追因

(一)职前培养城市化

职前定向“本土化”培养有利于乡村教师熟知乡村教育场域，了解乡村儿童身心发展特征，体悟乡村生产生活，进而更好地实施在地化和文化回应性教育教学。正如杜威、陶行知、叶澜等教育家极力提倡的：教育应当链接乡土社会和文化，回归儿童生活世界，应和学生生活体验相融合。但遗憾的是，当下大学对基础教育师资的培养并没有关注到乡村教育的社会环境，也没有针对乡村学校教师的特色进行培养，师资培育工作的方向主要是面向城市[5]。据调查，61.9%的农村教师认为高师教育课程体系缺乏农村学校教育和农村文化内容；58.2%的教师认为教育学教材以城市学生为对象，缺乏农村特色；67.7%的教师认为地方高师教育类课程对农村教学没有帮助。[6]181-183此外，有着城市色彩的高等师范学院、直属师范大学以及综合大学，它们承担着乡村教师的培养、培训职责，师范教育由封闭走向开放，非师范毕业生已成为乡村教师队伍的主体，他(她)们和师范毕业生相比，其专业品质和综合素养略显逊色；乡村教师培养高校一般处于城市地域，乡村学生读书深造志向一般是基于“考出去、走出去、不要回来”的价值导向，通过读书走出乡村，来到繁华都市求学，工作和安家在城市，具有“城市化”“城市型”气息的准乡村教师逐渐远离“生于斯、长于斯”乡土社会；随着“特岗计划”“免费师范生计划”“三支一扶计划”等政策的实施，并通过省招、县管、校聘方式为乡村师资队伍补充了大量新生代教师，他(她)们为乡村教育事业发展作出了显著贡献，但新招录的新生代乡村教师更多是外乡、外地户籍，由于对本乡本土风土人情、地域风貌、乡土文化不了解，其中有些乡村教师很难全身心地融入乡村生活世界，即使迫不得已进入乡村教育场域，也处于“观望”“悬浮”态势，视乡村教育为职业发展“跳板”，一旦遇到其他发展机会和平台，便想办法选择“逃离”乡村。总之，职前教育“城市化”倾向导致乡村教师乡土教育情怀缺失和乡土文化使命弱化，使一些乡村教师很难源于乡村“下的去”，既使“下得去”，也很难回归乡村“留着住”，即使“留得住”，也未必具有心甘情愿反哺乡村的深厚乡土情怀。

(二)在职教育规训化

从小受离农、离乡文化影响，乡村教师不太重视乡村生活、乡土文化、乡土伦理的学习与了解，而通过大学教育所获得的城市中心化价值取向的知识体系与知识结构，使他们工作后既无心也无力参与乡村建设和乡土伦理传承。[7]乡村教师乡土文化权利、义务、责任被纳入由技术理性规训学术化与专业化发展模式，尽管专业化水平越来越高，却被现代教育理论与技术宰制，他们逐渐将自己封闭在学校，沦为“教书匠”。[8]302当接受了所谓职前教育专业化训练后进入乡村教育场域，当面对突如其来现实教育问题时乡村教师难免显得力不从心和无所适从，加之在职教育缺乏乡土文化知识、乡土文化教育理念、乡土教育价值观厚植，他们的乡土文化自信逐渐式微，乡土文化传承使命和责任遮蔽，从而逐渐沦落为乡村教育教学“职业人”“技术者”。此外，现代社会对教师专业化发展“统一化”要求，职前无差异化教育模式，导致乡村教师面临“规训化”“同质化”现象。一方面，从职前培养课程设置可知，通识课、专业课、理论课成为统一化培养课程，很少涉及乡村教育实践和乡情素养课程，在实践课程方面，缺乏针对乡村教育特殊性的关照和回应；另一方面，从进修课程可知，“教育学”“教育心理学”“教学法”传统“老三门”占据主导地位，课程内容基本脱离了乡村教育发展实际和乡村教师“乡土化”专业成长实际需求，导致培养课程区隔乡土教育场域，培养模式偏离乡土教育空间，培养理念脱嵌乡土教育规律，培养评价悬浮乡土教育本质。这种虚妄和僵化知识体制过度追求专业化、技术化和职业化，忽视乡村教师独有的实践性知识、缄默知识和地方性知识，使乡村教师弱化了超越性的公共良知，弱化了对教育公共问题的深刻关怀[9]，导致传承乡土文化职责不自觉、不自信和不自为，从而失去专业发展和公共文化服务内驱力。

(三)职后培训技术化

乡村教师师资队伍建设除了充实乡村教师队伍本身，更需要加强现有乡村教师的培训力度，乡村教师开展职后培训不仅仅是简单的输入现代教育教学理念，更在于引导乡村教师如何认识乡村教育的独特性与乡村教师的文化责任[10]。不可否认，城乡之间存在着巨大差异，然而在乡村教师职后培训过程中忽视了城乡差异，片面追求城市化，以至于农村教师职后培训城市化倾向突出。[11]将开展差异性、针对性和多元化的职后培训作为乡村教师专业发展的延伸，可以为乡村教师专业成长提供无限发展广阔空间，但是在当下，所谓专家的“金科玉律”和“教育真理”被动式的职后“技术化”培训，缺少教育情怀和实践经验的培训，乡村教师培训主体地位旁落，内生发展动力和自主发展能动力缺乏，现场学习力和实践智慧的生成缺乏韧劲和后劲。具体而言，乡村教师职后培训“技术化”和“去乡土”倾向比较严重，培训内容参照城市学校示范校培训标准，培训方式以讲授、灌输和“照本宣科”为主，培训效果评价以整齐划一的测试题和分数为主。此外，职后培训缺乏有效的实践跟踪指导未形成大学—政府—学校(U-G-S)协同合作共同体。以“工具化”“技术化”为价值导向的乡村教师职后培训模式必然陷入于“重结果、轻过程”“重内容、轻效果”“重量化、轻人文”的漩涡，严重遮蔽了乡村教师专业发展主体地位和主观能动性，使其成为专业化培训“工具人”和“技术人”。进而言之，在工具化、器皿化和浅表化的发展环境中，乡村教师容易迷失自我，只是机械地完成技术性提高，让自己陷入技术化的桎梏中，个性、情感、创造性被逐渐消解[12]。乡村教师培训后进入乡村教育场域，也很难改变根深蒂固的传统教育理念和模式，依然采取传统讲授、灌输、规训教学理念，难以形成和学生合作、沟通、交流的现代教育观，从而导致“让乡村学生回归生活世界”“让乡村课堂焕发生命活力”教育理念失去文化底蕴。

三、乡村教师队伍建设去乡土化化解策略

(一)浸润职前乡土化教育课程，重构乡土知识体系

目前，高等师范院校的课程设置不能体现地方特色，对乡村教师的特殊需求和关注不够；课程结构偏重学术性，不能体现乡村教师专业发展属性；教学内容缺乏实践环节，不能满足乡村教师教育教学实践需要。[6]189换句话说，乡村教师培养聚焦城市化导向模式，对基于乡村教育场域的职前教育关注不足，使得乡村教师面对复杂乡土文化现实教育场景和特殊留守儿童时容易束手无策，从而影响乡村教师积极合理归因和自我效能感的提高。因此，基于乡村教育生态场域提升乡土化教育力度，构建专业发展共同体，对于提高乡村教师自主学习意识，完善乡土知识储备结构至关重要。2018年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》指出，“招收学科知识扎实、专业能力突出、具有教育情怀的学生”。2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“组织青年教师参加乡村各种文化活动，主动融入当地百姓生活”。新时代乡村教师不仅需要学科知识扎实、专业能力突出和教育情怀深厚，还要投身乡村社区和乡村生产生活服务，这就决定了乡村教师需要具备异于城市教师的乡土知识体系。一方面，在职前生源选择方面，考察乡村教师乡土文化底蕴和“在乡村”“是乡村”“为乡村”从教意愿。乡情素养生成和乡土知识体系建构应从源头着手，把握乡村教师“入口关”，定向招生需要考查学生个性倾向，选择那些适应乡村的寂寞、甘苦而愿意留在乡村的学生，[5]这样招录的师范生才有望成为扎根乡土、奉献乡土的新时代卓越教师。譬如，美国在乡村教师招收对象上，倾向于乡村本地招生；在课程设置上，加入乡土理论知识；在教育过程中，强调理论与实践相结合；在职前教育过程中，注重教师责任感的教育。[13]59-60此培养方式方法对于我国培养本土化乡村教师具有一定借鉴价值。另一方面，在浸润职前乡土化教育课程方面，镶嵌本土文化知识，提升乡村教师服务“三农”意识和乡土教育教学能力，重点建构乡土生活知识、历史文化知识、传统民俗知识、民间艺术知识、地理景观知识、思想观念知识等[14]，从而推动乡村教师全身心融入乡土生活世界，与乡村民众融洽相处，回归“心灵港湾”“精神家园”。总之，对乡村教师浸润职前乡土知识，优化职前乡土化课程设置，为乡村教师重构乡土知识体系、厚植乡村教育情怀、担负乡村教育使命奠定深厚乡土文化基因。

(二)厚植在职稳定性教育情怀，回归乡土情感世界

长期以来，乡村教育一直是我国基础教育发展的短板，同时也是乡村教育振兴所需攻坚的“最后一公里”。乡村教师“下不去、留不住、教不好、无发展”的现实困境，追根究底在于乡土教育理念模糊、乡土教育情感缺失、乡土文化素养匮乏、乡土教学意蕴弱化[1]。鉴于此，现阶段培养乡村教师对乡村儿童的真挚之爱，对乡民的赤子之心，对乡村社会的深沉之情[15]，使乡村教师回归乡土世界本位，参与乡村生产生活，融入乡土情感世界，心系乡村、热爱乡村、扎根乡村、反哺乡村的深厚乡土教育情怀已经成为纾解乡村教师队伍建设“去乡土化”的关键所在，同时也是稳定乡村教师队伍建设出发点和着力点。

2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》指出，培养师范生“立志成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师”；2017年，国务院颁布的《关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》要求，“努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”；2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“强化教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成”。因此，在乡村教师在职教育阶段，需要从儿童、乡民和乡村社会三方面厚植教育情怀，让乡村教师回归乡土情感世界，为乡村教师“留得住、教得好”奠定乡土文化底蕴。首先，乡村教师要基于“四好老师”标准严格践行立德树人、全人发展教育理念，怀有 “捧着一颗心来，不带半根草去”教育情感，始终把学生身心全面发展作为毕生职业理想追求，立志成为乡村儿童情感发展“慰藉者”，心灵成长“燃灯者”，世界观、人生观、价值观重塑 “引导者”。其次，乡村教师要持有一颗感恩之心，自觉融入乡土社会世界，和乡民打成一片，成为乡土文化传承“推动者”、乡村教育振兴“践行者”和乡村教育治理“参与者”，做真正意义的公共文化服务“本地人”和“本乡人”，而非“异乡人”和“旁观者”。诚如陶行知所言，“我们必须有一个‘农民甘苦化的心’才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命”[16]145。最后，现阶段正值乡村教育治理体系和治理能力现代化建设时期，需要更多有理想、有情怀、有担当、肯奉献的新乡贤参与乡村教育现代化建设，乡村教师作为乡村为数不多知识分子代表，需要彰显新乡贤文化精神，深切呵护乡村儿童健康成长、心系家乡建设发展、情系乡村社会改革，回归乡土生活情感世界。

(三)加强职后在地化乡土培训，培育乡土自觉意识

乡村教师工作生活场域空间的特殊性要求乡村教师基于“一方水土一方人”教育理念开展教育活动，树立“基于乡土、立足乡土、为了乡土”的自觉意识开展在地化教育教学活动。2017年，国务院《关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》指出，“广泛开展中华民族优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育，培育青少年学生文化认同和文化自信”。2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》要求“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”。因此，需要培养教师作为乡村教育主体的乡土文化自觉意识。文化自觉是指个体对生活中的文化的理解、认同与依恋，对于乡村教师而言，乡土文化自觉是他们守护和传承乡村文化的基础，是他们积极改造乡村社会的动力。[17]

首先，在职后培训目标方面，要紧扣乡村教育特殊需求，重点树立“基于乡土、回归乡土和反哺乡土”教育理念，丰富乡村教师乡土知识储备和提升其在地化教育教学能力。其次，在培训内容设置方面，要开展乡土人文风情专题培训，培养乡村教师的乡土意识，强化他们的乡土体验，培养其乡土情怀，促进其扎根乡土社会[18]。对此，在职后在地化乡土培训中要增设与乡村风俗民情、地域风貌、生产生活、伦理秩序等相关的内容，为乡村教师回归乡土、奉献乡土奠定乡土情感基础。再次，在职后培训形式方面，要采取乡土文化多元培训形式，避免只注重理论知识传授和脱离乡村教育发展特殊性实践活动，摒弃乡村教师专业化发展培训悬浮于“乡野”之上，而仅限制于“庙堂”机械化和同质化培训方式，不然会导致乡村教师在实践教育教学活动中遇到“教学事件”依然茫然失措，并导致乡土文化自信逐渐式微和乡土文化身份冲突。

总之，从培训目标确立、培训内容设置到培训形式选择上关注乡村教师乡土文化自觉、乡土文化认同和乡土文化自信的培育，培养乡村教师乡土文化感知、体悟、认同、自为的意识，为乡村教师回归乡土奠定深厚乡土底色。

四、结语

乡村教师职前教育“模式化”、在职培养“规训化”、职后培训“城市化”，一定意义上推动了乡村教师与乡村学校区隔、与乡村社会脱离、与乡村文化远离，乡村教师教育某种意义上成为了“离土、离农、离乡”的教育，乡村教师难以走出乡土自信和乡土底蕴“真空化”、乡土身份“边缘化”地带，长期彷徨于城乡张力之间，以致陷入“下不去、留不住、教不好、无发展”不利境地。因此，为实现乡村教师“下得去、留得住、教得好、有发展”培养目标，“回归乡土”教师教育理念已成为加强新时代乡村教师队伍内涵式建设应有之义，也是新时代乡村教师队伍“本土化”建设的出发点和落脚点，同时也为推进乡村教育治理体系和治理能力现代化提供新理论和新思路。