基于学习任务的单元作业设计策略

白思思　黄金丽

【关键词】“双减”，初中语文，学习任务，单元作业设计

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。具体到初中阶段的作业，有以下几个方面的要求：一是在作业时间上，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟;二是在作业质量上，“双减”政策要求作业发挥诊断、巩固的作用;三是在完成作业的过程中，教师要加强对学生作业的指导，学生要利用好课余时间。以上要求致力于减轻学生的课业负担，提高教师布置初中作业的质量。从笔者所了解到的实际情况看，初中阶段语文作业的设计还存在较多问题。具体表现为：在目标考量上，缺乏目标意识，目标指向单一，且低水平目标堆积;在作业内容上，实际布置的作业与作业目标不一致;在作业结构上，题目分布不均衡，缺乏整体性、序列性。基于此，为了进一步提高作业的质量，笔者认为应该探索并实践提炼出单元作业设计的一系列策略。

在教学上，已经涌现了大量的诸如“单元教学”的整合单元学习内容的教学方式，比如闫永平老师提出的“整体单元五步教学法”。相对于课时教学来说，单元教学具有一定的系统性、综合性和递进性。钟启泉教授认为，从核心素养到课程标准，再到单元设计，最后到课时计划，这是课程发展与教学实践中环环相扣的链环。但很少有人会把作业整合成单元作业。所谓“单元作业”，就是以“单元”为单位，打破课文之间的界限，整合单元目标，在一个单元的学习过程中或者学习后，根据学习者的学习情况，对作业进行合理化的设计。在单元的背景下，以任务为导向的单元作业优势体现在以下两个方面：第一，任务目标指向性明确。每个作业任务都指向一个核心要素。此时，作业不再是为了落实每堂课上所讲的知识而设置，而是为了与单元教学相配合，落实一个单元学习的小目标。第二，任务之间逻辑关联性强。由任务组成的单元作业，避免了教师上完一课就布置一项作业的随意性和盲目性的問题，而是注重练习之间的联系，使得作业系统化。可见，以任务为导向的单元作业设计，会考虑到每个任务在单元中所处的位置以及与其他任务之间的关系，力求任务之间存在递进性和有序性，以此在最大程度上保证学生学习的效果。因此，单元视角下的作业设计，符合学科核心素养的要求，有利于提高学生的综合素质，是一线教师必须展开创造的。

一、整体分析，细化

单元作业目标单元作业目标是学生完成作业后要达到的预期结果或标准，是单元作业设计的最终指向。那么如何确定单元作业目标呢？单元作业目标与单元教学目标是一致的，都指向学生在完成本单元的学习后要收到的学习效果。因此，可以通过细化单元教学目标，来确定单元作业应该达到的具体要求。在设计单元作业目标时，要准确把握达到每项作业目标的维度与学习水平，以免作业目标之间交叉重复。同时在用词上一定要字斟句酌，尽可能表述清晰且可测量。此外，作业目标要考虑学生水平。教师不能直接把作业硬塞给学生，一定要结合学生水平进行考量，有针对性地筛选、改编和创编练习题。同样的，学生也应有选择作业练习题的余地。

以统编语文教材八年级下册第五单元为例，该单元是本册唯一的游记单元。书中共安排了四篇风格不同、写法不同的课文，分别是教读课文《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹东》，自读课文《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》。教师可以通过分析教材提示、语文核心素养、课程标准的相关要求来确定单元教学目标，进而细化出单元作业目标。

第一，通过分析教材，可以得出教材单元目标：通过该单元的学习和练习，了解游记的特点;把握作者的游踪、写景的角度和方法;揣摩语言，欣赏、积累精彩语句。第二，聚焦到核心素养上，学生在本单元需要把握游记的特点和写作的规律，学写游记;从四篇课文中品味语言，获得审美体验;通过自己写游记，介绍自己的旅途，锻炼语言运用能力和思维品质。第三，落实义务教育语文课程标准中对第四学段的有关要求。比如，作业设计要符合课标中“培养学生感受、理解的能力”“加强对阅读方法和写作方法的指导”“锻炼学生的口语交际能力，增强与他人互动中的应对能力”相关要求。在确定以上单元教学目标后，可以通过提取最为关键的语文要素，统整单元作业目标。由此可以确定单元作业目标为：

1. 能够梳理作者的游踪。

2. 能概括景物的特点，赏析句子。

3. 仿照四篇课文，写出一篇游记。

4. 能够借助绘制的路线图和拍摄的照片，制作“导游手册”，扮演导游的角色，口头向“游客”介绍你的旅途所见所感。

二、创设情境，设计单元分任务作业内容

如何让学生把所学内容运用到解决新的问题上呢？光靠低认知层面的重复练习是不够的，必须要设置有意义的情境。建构主义认为，知识是一种高度基于情境的实践活动。换言之，建构主义学派非常关注“情境”在学习迁移中的作用，并且认为只有在真实的情境任务中，学生才能调动所学知识来解决问题。可见，要让学习真正发生，使单元作业发挥效果，“情境”和“实践活动”都至关重要。钟启泉教授曾指出，“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中，学生借助解决问题的实践培育起来的。因此，以任务为导向的单元作业设计有利于打破“课时主义”的限制，基于学科核心素养，整合练习系统，有效组织起零碎的知识与技能，帮助学生超越特定的情境，迁移运用到其他具体情境中，有效落实单元核心语文要素。

基于此，教师可以依据设定的单元作业目标，联系学生的生活经验，创设真实的生活情境，设计与单元内容相关的任务，赋予作业活动以情境意义。任务间要有关联与层次，贯穿单元学习的全过程。以八年级下册第五单元“学写游记”为例，就可以“绘制我的旅游手账”为情境任务。学生带着这个核心任务，借助预学单有目的地跟着课文去旅游;课后完成两次单课任务后，跳出教材，完成一篇游记的写作任务和实践体验任务，逐步落实单元学习目标。具体任务如下所示：

1. 借助预学单，设计课前预习类作业

在课前，教师可以设计预习类作业，一方面引导学生提前了解课文内容，培养学生主动学习的良好习惯;另一方面可以通过预学单的反馈，充分了解学生的认知起点，为有针对性地解决学生的疑问、以学定教提供证据支持。例如在游记单元，可以制作一份导学单“跟着他们去旅游”，如表1所示：

课前发放以上预学类作业单，为学生的课堂学习提供支架，帮助学生快速建立起对游记的感知，把握游记的写作内容。由于预学单要求学生在课前完成，十分考验学生的学习自觉性。对此，教师可以设计作业自评表帮助学生进行自我监督。

2. 改变作业形式，设计课后口头类作业

为了让学生有效把握游记的关键要素，在两次单课学习后，教师可以分别设计如下作业任务：

“双减”背景下，为了减轻学生作业负担，更好地帮助学生锻炼语文能力，教师可以变换作业形式，设计口头类的学习任务。这类单课任务有别于传统的纸笔作业：就内容而言，是经过教师筛选的单元核心语文要素，而不是重复训练低水平的知识;就形式而言，包含了朗读、口语表达、搜集资料、课堂汇报等多种形式，注重对学生语文能力的综合训练。

通过完成两次作业、多个任务，学生基本掌握了游记的关键要素。这时候，教师可以让学生再用预学单自主学习两篇自读课文，以教读课文带动多篇自读课文，巩固课堂所学的知识和方法。

3. 落实单元要素，设计课外写作类作业

前两个课段的作业是为写作型任务打基础，写作型任务又是对前面两次作业的综合与运用。学生通过前两次作业，基本掌握了游记的关键要素。接下来，教师就可以布置写“一次印象深刻的旅游经历”的作业。具体学习任务如下：

通过布置与单元学习内容相照应的写作任务，学生能较好地把课堂上所学应用到实践中，真正实现“以读促写”与“以写促读”，落实单元核心语文要素。

4. 课后深入学生生活，设计实践体验性作业

在完成基本作业后，教师可以借口语交际的平台，围绕单元主题，设计实践体验性作业，创新作业形式，引导学生由课堂走向生活。以八年级下册第五单元为例，本单元主题是“学写游记”，编排的课文和作文都指向“游记”。基于此，教师可以顺势设计“我来当导游”的实践体验性作业，与单元学习主题相契合。具体的学习任务如下：

（1）選择一个景点，绘制旅游路线图。

（2）拍摄自己眼中的美景，要注意：一是选择具有地标性的、最富有特色或者最能打动你的景物来拍摄;二是选好角度，注意构图。

（3）利用路线图和照片，制作导游手册，并配上解说词。

（4）准备课堂上展示：介绍你的旅途所见所感。

这类实践体验性任务，内容和形式贴近学生的生活，能够引导学生走进生活，发现生活中的美，并且能让学生感到学习的过程是生动活泼的，而不是局限在语文学科的知识壁垒中。然而，这个长程作业“战线”拉得比较长，需要学生在课外搜集素材，自主地进行制作。对此，教师可以设计一定的支架，帮助学生完成作业。

三、搭建支架，提供作业过程指导

美国著名的教育心理学家布鲁纳依据维果茨基的“最近发展区”理论进一步提出了“支架式教学”。所谓“支架式教学”，指在一个长期的学习任务中，教师可以根据学生的需要为他们搭建合适的支架，随着学生能力的提高，教师慢慢撤去支架，学生最终凭借自己的能力完成学习任务。“支架式教学”包括三个阶段，可以迁移到单元作业设计中来。第一，在预热阶段，教师可以创设一个真实的问题情境，同时提供一些帮助。第二，在探索阶段，教师要为学生设计单元作业的具体任务，让学生自行探索。在这个过程中，教师要关注学生写作业的动态，及时给予学生反馈，并加以引导。以上面的综合性任务为例，由于是长程性作业，在完成作业的过程中，教师能提供的指导很少。教师可以为学生设计作业评价表，提供元认知支架，比如朗读评价表、完成情况评价表等。如表4 所示，通过这些评价表，让学生成为自觉的监督者、指导者、调整者。第三，在独立探索阶段，教师要放手让学生独立完成作业。这时，学生可能从不同的方向去探索自己的作业。

在学生完成作业的过程中，学习支架具有重要的指导意义。以上面所提到的“制作导游手册”为例，针对学生在完成作业过程中可能会遇到的问题，教师可以设计一份作业指南，帮助学生完成作业。

第一，针对学生对“导游”相关工作缺乏了解，可以设计概念性支架。概念性支架能帮助学生围绕学习主题组织相关知识，并建立新旧知识之间的联系。这可以帮助学生明确哪些知识是已知的，哪些知识需要通过学习来掌握，怎样在已知和未知之间建立联系。在“制作导游手册”这个作业中，教师可以分发知识卡片，包括导游手册的要素、解说词写作特点、如何向游客介绍风景等。第二，当学生不知道从何下手时，教师可以设置程序性支架。比如，将《走遍中国》作为参考书目，截取一篇典范。在此基础上，教师对旅行解说的要素进行解析，为学生制作步骤提示，让操作步骤可视化。这类支架通过具体步骤指导，可以帮助学生快速掌握操作程序，减轻学生的学习负担。第三，作业布置一段时间后，有些同学可能率先完成，还有的同学迟迟不知如何动手。这时教师就可以搭建策略性支架，让学生学会“怎么做”。国外专家作了一次实验调查，在“外星营救方案设计”的学习项目中设计了三种方案，分别是：示范认知思考过程，在策略运用上提供说教式指导，提供具体的策略性建议。实验结果表明，第一组学生的实践效果好于其他两组。可见，以示范的形式提供支架能帮助新手快速入门。基于此，教师在课堂上可以请完成作业的学生给全班同学作个展示，在给“全班游客”介绍完景点后，告诉大家自己是如何完成的。

四、检查反思，合理调整作业

检查反思是作业设计的重要环节。当前，许多教师忽视了这个环节。实际上，通过检查反思，教师能发现作业设计的不足之处并加以改正，使作业设计趋于科学化、合理化和个性化，达到教学效果最大化。下面谈谈教师应该如何反思作业设计。

第一，设计的作业任务要与作业目标一致。教师可以在确定好作业目标、设计完作业内容后，运用以上图表（见表5）进行整体性的反思分析。

第二，要科学设定学生完成作业的时间。如何做到合理控制作业的完成时间呢？科学预估作业的时间是一个关键问题。教师对学生完成作业的时间估计往往少于学生实际所用的时间。究其原因，可能是教师倾向于以学业成绩最好的学生为标准来要求全体学生，也可能是教师对学生学习情况的了解与学生实际情况存在偏差，还有可能是教师忽视了学生在遇到困难时额外付出的时间。无论出于哪种原因，只要不合理地预估学生完成作业的时间，都会导致学生的学习负担加重。因此，教师可以自己先做一遍作业，分析预测学生在做作业的过程中可能出现的问题，进而适当地调整题目的数量和难度。

第三，作业要考虑学生的差异性。教师在布置作业的时候应该思考：作业内容、难度、类型等是否能满足不同学生的需求;是否允许学生根据自己的能力水平，自主选择题目和作业完成方式;是否能根据学生之间的差异改进作业设计。只有考虑到这些方面，才算是真正满足学生的多样化需求，才能促进学生个性的发展。

（通讯作者：黄金丽）