浅谈大单元视域下的九年级议论文教学——以统编教材九上第五单元为例

郑培雨

初中生从九年级开始系统地学习议论文单元，这也为学生在高中阶段更深入地学习议论文奠定了基础。统编教材九年级上册的第二单元和第五单元是专门以议论文文体为主题设计的单元。大单元教学理念可以帮助教师高效地实施九年级的议论文教学，它摆脱了传统单篇议论文教学的机械重复、低效耗时的缺点，让学生对议论文的掌握更加系统化、全面化。文章将从大单元教学的概念、价值和实施策略方面，结合统编教材第五单元为例，探讨大单元视域下的九年级议论文教学。

一、 大单元教学的概念

(一)何为“大单元教学”

作为一种新兴的教学方式，大单元教学在学术界主要有两种解释：一是对教材单元原有框架进行补充、重组与整合；二是打破教材单元原有框架，对教材中具有某种内在关联性的内容进行分析、重组与整合。笔者所讨论的大单元教学主要是第一种解释，即按照教材单元固有结构，将单元看作一个整体，对教学任务、内容、评价等要素进行结构化设计。大单元教学需要教师通过丰富多样的语文实践活动，以相对集中的课时，促进学生深度学习，促使学生融会贯通，举一反三，深入体会知识间的内在联系，促进知识的结构化、系统化，提升学生的语文核心素养。

(二)大单元教学与群文阅读的异同点

为了更好地理解语文大单元教学的理念，我们需要对它与群文阅读的异同点有比较清晰的认识。两者都非常强调“整合”，群文阅读是实现大单元教学的重要手段，大单元教学又为群文阅读提供了很好的平台。

“群文阅读”是一组文章的整合，它是指师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程，也就是为了攻克某些议题或知识点，教师引导学生对一组相关的文章进行阅读，从而更好地将议题的结论或知识点的真相呈现给学生。例如我们要讲解“议论文的论证思路的梳理方法”这一知识点的时候，可以把《敬业与乐业》和《怀疑与学问》《创造宣言》和《谈创造性思维》等立论文以及《中国人失掉自信力了吗》《不求甚解》和《反对党八股》等驳论文进行群文阅读，从而归纳出梳理方法。可见，群文阅读的立足点是突破知识点，并不强调形成单元的框架。

大单元教学强调的是单元任务的整合，也就是对教材原有的单元进行补充和重组，进而形成更全面、更科学、更系统化的单元。为了更好地进行大单元教学，教师需要在脑海中形成“课程链”和“单元链”，而在形成“课程链”的过程中势必会有“群文阅读”的参与。比如统编语文教材九年级上册第二单元和第五单元是议论文单元，我们可以探究单元内部课程与课程之间的关联、课程与其他单元的课程的关联以及课内外课程的关联，帮助学生形成“课程链”，而构建“课程链”的过程势必会用到“群文阅读”的方式，然后我们可以对第二单元和第五单元的关联进行探究，形成“单元链”。

二、 大单元教学的价值

(一)大单元教学充分彰显统编教材编排特色

统编教材是依据课程标准，为培养学科核心素养而编写的教材，在编排上采用了灵活的单元结构体例，以“人文主题+语文要素”双线组元，统编教材结构化地编排单元内容，将表现语文核心素养的各种基本要素细分为若干个知识或能力点，由浅入深地分布在不同单元的学习中。统编教材的编者还特别重视单元的板块设计，初中阶段主要为“阅读+写作+名著阅读/综合性学习/课外古诗词阅读/口语交际”，高中阶段主要为“阅读+单元学习任务”。我们发现统编教材坚持“单元设计”体例，结构化地设计编排内容，着实为大单元教学设计提供了很好的基础。

一部教材的问世，不是为了让教师照本宣科，亦步亦趋，而是呼唤教师用自己对教材的理解赋予它新的生命。那么，大单元教学就是活用教材的一种很好的方式。

(二)大单元教学推动学习任务群的完成

《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出：“整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”这里的“整合”正是大单元教学最核心的使命，“语文学习任务群”和大单元教学一样都强调任务的整合，语文学习任务群立足于语文教材，以任务为导向，将语文教学分为若干个真实情境的专题，以学习项目为载体，将学习的资源、情境、内容和方法进行整合，引导学生在语言运用中提升语文素养。为了更好地完成“学习任务群”，教师先进行单元整体设计，再合理安排课时，将单元大任务统领的连贯且有逻辑的语文学习实践活动，具体落实到每一堂课中去。统编教材的不少单元编排，是由“学习任务”统领的，可见实施大单元教学，实际上也能更好地推动“学习任务群”的实施。

三、 探究实施策略

根据前文对大单元教学的概念和价值的阐释，我们接着以九上第五单元为例，来讨论初三议论文大单元教学的实施策略：

(一)整合单元任务

本单元的任务整合，可以在新课标所提倡的“学习任务群”中找到答案。《义务教育语文课程标准(2022年版)》设置了贯穿四个学段的六个学习任务群“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”和“跨学科学习”。九上第五单元主要对应的学习任务群是“思辨性阅读与表达”，此外还对应了“语言文字积累与梳理”和“文学阅读与创意表达”。

“思辨性阅读与表达”旨在引导学生在语文实践活动中，通过各种方式梳理观点与材料，厘清二者的关系；有鲜明的态度与立场，勤学好问，条理清晰、有理有据地表达，培养理性思维。本单元是在九上第二单元的基础上，更深入进行议论文的阅读学习。单元导语已经明确地揭示了本单元的学习任务——明确作者观点；了解观点和材料的区别(进一步理解材料是用来支撑观点成立的证据)；理解观点和材料之间的关联(二者之间需要论证分析加以联结)。以上这些学习任务都属于和第二单元大致相同的“语文要素”，而本单元的学习任务比第二单元新增了一个提升思维能力的“人文主题”——联系实际，进行质疑探究，养成独立思考的习惯。教师可以带头质疑教材中的文章内容或细节，比如针对《怀疑与学问》一文，我们可以大胆质疑——怀疑一定能出学问吗？其实不然！只有合理的怀疑加上持之以恒的专注努力才是做学问的先决条件，而不是疑神疑鬼和猜忌臆测。接着引导学生思考文章在论证方面存在哪些值得我们质疑的地方。作者在最后一段提出“在不断的发问和求解中，一切学问才会发展起来”的观点之后，列举了戴震幼时读《大学章句》时不断发问求解的典型事例，却没有对事例展开论证分析，属于典型的观点与材料分离的情况，也就是缺乏论证过程。通过思考与探究，我们发现可以在事例后加上论证分析：正是因为戴震的坚持质疑与发问，他才得以自成一家，成为近代批判理学的先驱。通过师生共同质疑和解疑，学生们的思维被激活，学习的主动性也被调动起来。

“语言文字积累与梳理”的任务在本单元的体现是引导学生在议论文阅读、议论文写作和以“讨论”为主题展开的口语交际等语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好的语感。“文学阅读与创意表达”体现在品味议论文语言表达的特点。通过赏析具体语句，我们发现不同的议论文，语言风格也不尽相同：《中国人失掉自信力了吗》的语言犀利激烈，《怀疑与学问》的语言逻辑严密，《创造宣言》的语言生动有趣，《谈创造性思维》的语言循循善诱。

(二)落实“三位一体”

大单元教学强调知识的整体性和系统性，而统编语文教材又很好地构建了一个从“教读课文”到“课内自读”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读学习体系，这无疑为大单元教学的实施提供了肥沃的土壤。教读课文的任务是“学法”，由教师引导学生运用一定的阅读策略，完成阅读任务。自读课文的任务是“用法”，学生运用教读课中收获的阅读经验进行自主阅读，并强化对阅读方法的活用能力，逐渐内化为自主阅读的能力。课外阅读，是课堂教学的延伸和补充，目的是提升学生课外阅读能力，这也是语文教学的终极任务。

为了提高大单元教学的实施效率，教师首先要厘清单元知识体系内部的知识要素之间的内在逻辑关系，其次要基于对学生学情的了解，确定知识要素中，哪些是需要通过教师讲授来帮助学生学会的，哪些是需要学生合作探究的，哪些是可以让学生自学的，据此教师可以更合理地安排教学顺序，确定合理的教学时间，选择合适的教学方法和科学的评价标准，从而构建切实高效的课堂。

1. 教读课——提供“学法”的指导课

(1)明确课时主要任务：明确论证结构、梳理论证思路

本单元的教读课有《中国人失掉自信力了吗》和《怀疑与学问》，它们分别是一篇驳论文和立论文。它们共同的课时主要任务是明确论证结构和梳理论证思路，而驳论文学习还要再加一项任务——批驳方式。

驳论文是通过批驳对方的观点、论据或论证，继而针锋相对地提出自己观点的议论文。驳论文的批驳方式分为驳论点、驳论据和驳论证。驳论文的论证结构可以归纳为“先驳后立”：先以敌方的错误观点、错误论据或不合理的论证过程作为靶子进行批驳，然后再确立自己的观点。可见驳论文中也有立论的成分，驳论和立论是统一的整体。我们可以把《中国人失掉自信力了吗》和九下的《不求甚解》进行类文阅读。《中国人失掉自信力了吗》的批驳方式是驳论证。作者没有直接反驳对方的观点，并承认了对方论据的真实性，所以不是驳论点和论据，而是在驳斥对方的论据和论点之间并没有严密的内在逻辑关系：无论是信地、信物，还是信国联，都不是自信的表现，而是他信的表现，发展到“求神拜佛”，更是自我欺骗。根据对方的论据，只能证明“中国人失去的是他信力，而发展着自欺力”，而不能有力地证明“中国人失掉自信力”。可见，对方论证过程的不合理成为作者批驳的靶子。而《不求甚解》是属于驳论点，作者开篇就提出要批驳的对方观点——“对任何问题不求甚解都是不好的”，然后马上亮明自己的观点立场：盲目地反对不求甚解的态度没有充分理由。

立论文是以证明作者对某一论述对象所持的见解、主张和态度的正确性为目的的议论文。在第二单元的基础上学生对“立论文”已经有一定的了解。在本单元的学习中，我们的教学重点是在明确论证结构的基础上梳理论证思路。立论文往往是总分总结构，比如“提出(引出)观点—分析观点—得出结论”，如《怀疑与学问》；还有一种层进式结构“是什么”(提出问题)——“为什么”(分析问题)——“怎么做”(解决问题)，如《谈创造性思维》。明确了论证结构，有助于我们引导学生更好地梳理论证思路。

(2)提供“梳理论证思路”的方法支架

提供阅读方法支架，是为了让学生在阅读过程中有的放矢，活学活用。“梳理议论文论证思路”是有法可依的：第一步，明确论证结构。驳论文的结构往往是先驳后立，立论文的结构往往是总分总、分总、总分、并列、层进式等；第二步，找出关键语句——中心论点、分论点和过渡句；第三步，划分段落层次，归纳层次大意；第四步，选用关联词语，进行分条缕析。

教师可以引导学生自主学习、合作探究，活用上述这一方法，最后师生共同得出结论。驳论文《中国人失掉自信力了吗》的论证思路可以归纳为：先批驳敌方错误的论证，从而揭示其观点的荒谬，再提出自己的观点“我们有并不失掉自信力的中国人在”并加以分析，最后得出结论“自信力的有无要看地底下”。总分式结构的立论文《怀疑与学问》的论证思路可以归纳为：先通过引用名人名言，提出观点“学则须疑”，再分别论述“怀疑可以辨伪去妄”和“怀疑建设新学说、启迪新文明”的分论点。

2. 自读课——提供“用法”平台的实践课程

(1)明确课时主要任务：了解“立中有驳”的论证结构、确立复杂议论文的主要观点

自读课是提供学生运用教读课所学的阅读方法自主阅读的课型，所以应该要充分发挥学生的主体性和教师的主导性，充分利用导学案等工具让学生有充足的时间来完成教师的学习任务。教师也应该鼓励学生大胆质疑或提问，组织学生开展小组讨论，让学生们在思考与探讨中得到收获，思维能力得到提升。《创造宣言》和《谈创造性思维》是本单元的自读课，我们可以让学生迁移活用之前所学的知识和阅读方法。

自读课《创造宣言》的第一个学习任务是运用所学方法自主梳理论证思路：先明确论证结构为总分总式；再按照方法支架，梳理出文章的论证思路——先开宗明义，提出中心论点“我们要创造”。接着论述“教育者要创造出自己崇拜的人，创造理论和技术”的观点。然后列举五种人们常说的“不能创造”的谬论，并加以反驳，进而得出结论“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。最后以东山樵夫的故事为喻，揭示丧失创造力的可悲下场，鼓励教育者要保护、培育学生的创造力。《创造宣言》的第二个学习任务是了解“立中有驳”的论证结构，我们要让学生意识到立论和驳论是可以巧妙融合的。《创造宣言》从整体上看是立论文，从局部上看又有驳论的成分，比如5～11段提出五种人们常说的“不能创造”的谬论，而作者在每条谬论后都加以反驳，就这样先驳边立，最后得出结论。

自读课《谈创造性思维》是一篇不容易直接发现主要观点的层进式议论文，其主要学习任务是归纳层进式复杂议论文主要观点的方法。

(2)提供“确立复杂议论文主要观点”的方法支架

层进式的复杂议论文是初高衔接的一种重要课型，学生对其了解甚少，我们可以直接将“复杂议论文主要观点”的归纳方法介绍给学生：第一步，关注论题，明确议论重点；第二步，理清论证思路；第三步，在观点和材料关系中确立观点，即归纳材料的大意，从而推断其支撑的观点是什么。以上的步骤并非要全部具备，如果借由前两个步骤就可以完成，则不必进入后面的环节。

我们把这种方法运用到《谈创造性思维》中去，标题“谈……”表明它是论题，我们可以明确文章的议论对象和重点是创造性思维。接着梳理论证思路，先明确论证结构为层进式，按照引论→本论→结论的结构展开论述；再根据梳理论证思路的方法支架，得出文章的论证思路——先从“正确答案不止一个”说起，论证了创造性思维的重要性，再论述创造性思维必须具备的条件，最后总结如何成为一个具有创造力的人。通过梳理文章结构，我们发现文章的重点是在探讨创造性思维的条件，所以文章的主要观点就可以归纳为：创造性思维必须有探求新事物的态度和活用知识的意识，并持之以恒地进行各种尝试。

3. 课外阅读——任务驱动式阅读

课外阅读除了可以巩固并活用课堂所学，还可以为写作积累丰富多元的素材。教师可以建议学生坚持阅读《人民日报》时评、《人民日报教你写文章》，也可以推荐选择阅读刘墉的《萤窗小语》、朱光潜的《谈文学》与《谈美》、傅佩荣的《青少年国学读本》、尤瓦尔·赫拉利的《人类简史》等。

需要特别强调的是，课外阅读需要搭配相应的任务，才能落到实处。所设置的任务，可以和课内的教读课和自读课的学习任务紧密联系，比如筛选或归纳中心论点和分论点；梳理全文或某个段落的论证思路(二者的梳理方法大致相同)；写读书笔记等。

(三)注重读写结合

读写要结合，阅读是为了写作服务的，所以写作课是践行大单元教学的绝佳课型。本单元的写作专题是《论证要合理》，我们可以通过这一写作指导课将阅读和写作有机融合在一起，既复习了之前所学的议论文，又让学生对合理论证有更深刻的认识。我们可以在统编教材的写作专题所给的支架基础上，把本单元和第二单元所学的课文以及学生的优秀作品作为补充的正面素材，再将正面素材与反面素材进行对比，从而更深入地认识到合理的论证需要做到以下几点：第一，论证合乎逻辑，观点一致，概念统一；第二，材料应当支持观点；第三，论证方法恰当。接着让学生当场修改预习时写下的小短文，可以从三个方面着手修改：第一，是否错用比喻句或反问句来充当论点；第二，在举例论证时是否叙多议少；第三，引用名句时是否只堆砌而不分析。

(四)开展口语交际

本单元的口语交际的主题是“讨论”，教师可以设计一个贴近本单元学习内容的议题，例如怀疑是否能发展学问，创造性思维还需要哪些条件，当代的中国人是否有文化自信等。通过讨论，学生的思想智慧得以交流，议论文的写作素材得以更加丰富，从而提高议论文的写作水平。教师给予学生们充足的时间展开讨论，并按照教材所提供的讨论规则有序进行，做到紧扣议题、言无不尽和包容合作。教师可以在学生偏离讨论主题的时候及时提醒，并对学生讨论过程中出现的闪光点和不足进行客观、合理、合情地评价。

(五)完善评价机制

《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出，语文学科核心素养是在具体多样的语文实践活动中形成、发展、表现和展示出来的。包括考试、测评在内的教学评价体系应该以具体的情境为载体，以典型的任务为主要内容，注重学生能否在具体的情境中综合运用所学知识解决问题、提升思维能力，能否进行团队合作，与别人有效沟通交流。

大单元教学的评价可以分为过程性评价和结果性评价两种方式。过程性评价是将评价置于学习过程中，通过学生的自评和互评，实现高效学习。结果性评价主要是指单元测试，通过分数来衡量学生的学习情况。在这里笔者主要探讨过程性评价，我们可以让学生大胆地在课堂上发表自己的见解(这也是学会议论的重要方法)，教师可以及时地对学生的见解给予充分地肯定，并提出针对性的建议。教师也可以制作一张学习评价表，让学生在学习过程中给自己或同伴进行评价，比如九上第五单元的教学评价可以由以下三个方面展开：第一，语文要素——能否区分驳论文和议论文的文体、区分观点和材料、理解观念和材料的关系、掌握驳论文和立论文的论证结构、掌握梳理论证思路的方法和分析议论文的语言特色；第二，人文主题——能否大胆质疑反驳和培养创造性思维；第三，写作实践——写作时能否有意识地做到合理论证；第四，口语交际——能否与人有效讨论。教学评价可以按照三个能力等级设置得分：未掌握0分，基本掌握2分，完全掌握4分。教师对教学评价应该要及时地整理分析，并调整好自己的教学策略。

四、 结语

大单元教学更需要教师认真细致地学习课程标准，研读统编教材，领会教材单元的编排和设计意图，把握知识体系中各要素的内在逻辑关系，合理地筛选教学任务，进行结构化设计，充分发挥学生主体性和教师的主导作用。在呼吁培养学科核心素养的大背景下，教师还应该积极学习各种先进的教学理念，厘清群文阅读、大单元教学和学习任务群的内在关系，思考如何让语文课堂更加高效，如何彰显语文学科的人文性和工具性的统一。