小学生学习力的内涵及提升路径

张忠艳

摘要：“教为不教”的核心和使命是“学以成人，成长为最好的自己”，是让每位学生形成和拥有终身学习、发展的能力和品质，不断趋向“完善的人”。抵达这一目标最关键、最重要的因素，就是提升学生的学习力。小学生学习力可划分为内隐学习力和外显学习力两个层次，外显学习力的培养训练会引发和促进内隐学习力的改变与提升。提升小学生学习力的路径包括适时以微课程或专题的方式进行训练，以教、学、评的一致性推进综合能力训练。

关键词：小学生;学习力;“教为不教”

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）01A-0044-07

我国著名教育家叶圣陶认为，中国现代教育的过程和本质是“教是为了不教”，教育过程是教师引导学生自主学习，让学生学会自学本领，以至坚持终身自学、自强不息的过程，教育就是教人自我教育，同时教学相长，互相教育[1]。2002年，英国布里斯托尔大学教育学院教授盖伊·克拉斯顿（Guy Claxton）发起并领导了“有效终身学习编目”（Effective Lifelong Learning Inventory）项目，首次关注课堂教学中“如何提升学习力”这一核心问题。他认为，学习是属于参加学习的人的，人们可以在获得相应的幫助后成为更为有效的学习者[2]。中外教育理论与实践启发我们，当今教育不能停留在教学生学习知识符号的层面，更重要的是要发展他们的可迁移学习力，将其培养成更好的学习者，为终身学习做准备。教育最重要的使命就是激活学生的学习力。

一、提升小学生学习力研究的价值意义

学习一词最早出自《礼记·月令》：“季夏之月，鹰乃学习。”[3]意指小鸟反复学飞，习得行为。个体要不断地应对和解决自身成长中的问题，在成事中磨炼并成长为人，其学习类似“小鸟学飞”。学习力的概念源自“学习型组织”的管理学研究，是指学习个体把知识资源转换成知识资本的能力。关于学习力的研究非常具有挑战性，因为它涉及脑科学、心理学、教育学等多个领域，研究者切入的视角也不尽相同，各有所长，比如有能量观、品性观、素质观和能力观等。

基于当下的教育需求、教育实践与教育改革，我们认为“教为不教”的核心和使命，指向的是“学以成人，成长为最好的自己”，是让每位学生得到全面而有个性的发展。小学的六年时光，是为学生一生的发展奠定坚实基础的重要阶段，要让学生慢慢形成和拥有终身学习、发展的能力和品质，不断趋向“完善的人”，从而成长为最好的自己。抵达这一目标最关键、最重要的因素，就是提升学生的学习力。提升小学生学习力研究的价值体现在以下三个方面：

第一，本土化及校本化的学习力探索更具指导性。“学习力”这一概念由国外引入，其研究目前尚处于一种平面发展的趋势，没有更好地深入到课堂，必须经过本土化的加工发展和校本化的实践，才能真正扎根于课堂中。为此，构建动态、可评估的课堂提升学习力研究体系会更具指导性。

第二，学习力理论与学科教学的有机融合更具操作性。学习力的提升只有依托于课堂教学，在某个具体的学习情境下，才能变得切实可行。在本研究中我们依托课堂教学，融入学习力的相关理论，找寻学生将学习内容内化到自身知识结构和情感系统中，并在实践中迁移运用的方法路径。

第三，学生学习力的蓬勃生长更具应对未来的竞争性。学习方式的转变、学习方法的习得、学习习惯的养成，都是为了让学生能够获得和形成一种终身学习的能力。提升小学生学习力的研究从关注整个学习群体到有针对性地关注个体，以促进不同学生学习力各要素的发展，让学生在自我学习、自我变革和自我超越的螺旋式上升过程中个性化地成长。

二、学习力模型图内涵

（一）学习力模型

国内外学者对学习力的构成要素有很多种划分和界定，基于“教为不教”的理论视角，从课堂教学的角度出发，我们设计了适合小学生年龄特点的学习力模型图（如图1），内涵解读如下：

第一，学习力构成要素不是孤立存在的，而是相互叠加、互相促进、有机联系的整体。“教为不教，学以成人”是学习力培养最为核心的目标。

第二，学习力是分层次的，有内隐学习力和外显学习力之分。内隐学习力指向自主学习，外显学习力指向学习内容与协作的对象。内隐学习力分为驱动力、规划力和反思力，外显学习力分别为提问力、表达力、转化力、专注力、合作力。

第三，模型图表明了学习是学习者自觉自愿、自动自发、自我主导的，这正是叶圣陶“教为不教”理论的意蕴。真正意义上的“不教”，一定是学习者既有内隐的能力系统，又有外显的能力系统。这两个层级之间的学习力要素不会静止不变，也并非没有关联，外显学习力的培养训练会引发和促进内隐学习力的改变与提升。我们对学习力的理解是符合元认知理论的。美国儿童心理学家弗莱维尔指出，“元认知”是“个体对自己认知状态和过程的意识和调节”[4]，其主体意识能规划自我、监视现在、计划未来，它在个体的整个智力活动中处于支配地位，能控制调节活动，并能促进个体思维的创新。无论是内隐学习力，还是外显学习力，都在有意识地发挥学生个体对认知活动的自我意识和自我控制，以形成积极探究的持久动力。

第四，学习是多感官联动的，契合多元智能理论。哈佛大学教授加德纳的多元智能理论认为，每个人智力特点不同，都有自己的学习类型和方法，都有属于自己的优势智力领域和弱势智力领域。图中五个外显能力要素强调学习要调动多种感官。加德纳认为，语言是人类社会不可或缺的一种“人类智能的卓越范例”，语言智能可促进思维和其他智能的发展。表达力和提问力很好地强调了“语言智能”的作用;有些人喜欢在运动、活动中学习，合作力倡导的就是在活动中学习，可以满足这部分倾向的学生的学习需要。模型图告诉我们，在教学过程中，教师可以充分调动学生的口、耳、大脑、四肢，让他们多感官参与学习，也可以发挥通过不同感官学习的学生的自身优势，以满足每一位学生的个性化发展。

（二）内隐学习力

从知识学习的目的来看，学生的学习力意味着学生“成己”与“成事”的统一，是学生通过知识学习而获得的成就自己和做好事情的能力[5]。在内隐学习力中，驱动力趋向于感性，需要激情和情感的释放;规划力是趋向理性的，它服务并服从于感性;在抵达终极目的的过程中，具有批判性的反思力会让个体不断地审视自我与他人，并与驱动力、规划力融通和融合，使个体通过学习“成己”“成事”，能够解决成长过程中所面临的各种问题。关于内隐学习力各维度的内涵解释如下：

1.驱动力（趋于感性：渴望学习）

驱动力，就是驱使个体去做一件事情的内在元动力，它会受情境、激励、兴趣、激情、信心等诸多因素的影响。驱动力有内驱力和外驱力之分，外驱力最终要转化为内驱力。学习者有了渴望，就有了强烈的内驱力，就会选择积极参与学习过程，并会不知疲倦地、忘我地投入到学习中，唯此，自主学习才得以开启。提高教育效能，内驱力的触发尤其关键，小到某一学科某一方面的唤醒，大到人生视野、格局和境界的引领。

2.规划力（趋于理性：自主学习）

规划力，是指学习者能够自觉地、有意识地围绕学习目标，对学习内容、资源、路径、过程等进行策划、搜集、控制和调控的能力，体现个体对学习的整体设想、计划能力。

规划力需要理性的思考。学习之前，个体要设立学习目标，制订学习计划，在推进过程中能研判任务的轻重缓急，并选择有效的学习策略，让任务完成得更加顺利。规划力表现为学习的独立自主性，它影响学习的效能和结果。

3.反思力（更具批判性：深度学习）

反思是一面镜子，能照出个体在学习中的失误。反思力是个体对自己的决策、行动及所获结果及时进行自我评估和反馈，采取补救措施，不断修正完善的能力。

反思力寻求对学习更深层次的理解和表达，能够促进自我的内省与精进，避免重复犯错。它是指向个体自身的一种核心学习力。没有反思力的人不可能成为真正的学习者。没有反思力的人不可能达到“教为不教”的层次。

（三）外显学习力

外显学习力与新课改倡导的自主、合作、探究的学习方式非常契合。自主是学习的基本方式，贯穿于个体学習的全过程，以专注力为保障。可以说，没有自主就没有学习的真正发生。合作最能体现“如切如磋、如琢如磨”的集体学习效能，生生间的切磋，弥补了个人的不足。合作力促使个体的学习不断走向深入，有时更可达到一个新的层面[6]。探究的核心是发现与创新，提问力、表达力和转化力在看得见活动过程和活动结果的心智活动中得以提升。关于外显学习力各维度的内涵解释如下：

1.提问力

提问力指学生在学习过程中有发现并提出问题的能力，包括提问的内在动力和保持提问意识的能力。提问力体现着学生学习方式和思维方式的转变，也是学生创新意识和创新能力的源泉。

2.表达力

表达力指学生能把自己的知识、情感、方法等，通过口头、书面或其他方式表达出来，并让他人理解、体会和掌握的能力。它是阅读力、思维力、判断力的外化体现。

3.转化力

转化力就是化知为识、化识成智、化人为我的能力[7]，指个体将学到的知识和技能成功地迁移到新的情境，或灵活地运用到实际生活时所体现出的一种素质和能力。没有高效的转化，就没有优质的生成。

4.专注力

专注力指个体通过自我约束、自我调控，排除其他间接的相关信息，从而把精力集中在某种感官信息上的能力。专注力是认知活动得以顺利开展的推动力。

5.合作力

合作力指个体能够以同伴协作的方式，在讨论、操作、实践中展开互助性学习，通过集体的力量共同完成学习任务的能力，具体指主动配合、分工合作、协商解决问题的能力。

三、学习力提升的路径探索

学习力提升是一项复杂的系统工程。学习力各要素之间相互联系、相互作用、相辅相成，构成了一个有机整体。课堂教学中，教师须关注和遵循知识学习的规律、方法，结合学生年龄特点和年级特点， 通过多种活动、多种路径提升学生的学习力。

（一）第一阶段：适时以微课程或专题的方式开展训练

学生的提问力、表达力、转化力、专注力和合作力，在课堂上均可以通过较为显性的教与学的行为表现出来。为了更好地帮助学生达成这些目标，我们设定了各学段的教学目标要求、提出了学习活动建议和教学方法建议（如表1、表2），便于学科教师有的放矢。

微课程指具体的、较为微观的专题课程，相对来说切口小，视角小，论域小，是学科教师根据各班学情，朝向育人目标，聚焦学习力模型图中的某一或某几个维度展开的教学活动。

如在合作力的培养上，以《王戎不取道旁李》小组合作学习设计为例，执教教师基于教学内容设计了三次小组合作学习活动。三次学习任务较好地回应了教学目标，深化了学生的合作意识，提高了他们的合作能力。

活动一，学习要求：（1）巧学：借助注释，大致了解课文意思。（2）善疑：主动质疑，组内先交流不理解的字词。（3）试说：用自己的话说一说这个故事。

活动二，学习要求：（1）圈画：用横线画出王戎的反应，用曲线画出诸儿的反应。（2）想

象：诸儿是如何取李的？（3）思考：王戎为何不取？

活动三，讲述王戎的故事：（1）对照古文，完整讲述。（2）结合古文，适当补充。（3）激活古文，加上动作和想象。

关于评价，除了教师评价和学生评价，我们还适时引导学生进行反思，如在“我是团队的重要成员”专题反思活动中，一位学生写下了这样的反思记录：

1.我与小伙伴合作的重要经历：上个月我和小组成员参加手抄报比赛，我们在板面布置和画什么插画时出现了很多争执，最后通过投票决定如何设计。

2.合作让我感受到集体的智慧和力量，也让我遇见了更好的自己，在合作中我学到了：要多听别人的意见，想想有没有道理，吵来吵去不能解决问题;要勇敢地发表自己的意见，把大家的好点子集中在一起会更好。

3.我期待下次合作，我在这些方面还可以做得更好：如果大家都没有想法，我可以先说，让大家受一些启发。要尊重每一个人的发言，不要忽略。团队会让我们变得更团结。

（二）第二阶段：以教、学、评的一致性推进综合能力训练

学习是一个连续、动态、发展的主客体融合的进程。学生的学习是对特定知识的学习，故学习力的提升也是通过特定知识的学习而达成的。

如图2所示，学生在课堂上基于知识学习的各个环节可以形成一个闭环，即设定学习目标、分析学习任务、寻找适当学习策略、监控与记录学习情况、自我评价学习结果、修正学习规划。处于核心位置的是教师的引导——不教之教，更多地要将学生引向知识，在与学生互动的每一个环节引导学生体验、再现特定的知识符号背后的思维方法与价值意义，而不是停留在识记模仿、掌握特定的知识符号上面。

教学是教师渐次放手的过程，也是学生学习力进阶的过程。当教师退居幕后直至逐渐消隐，学生能够自我发起、自我规划与决策执行、自我检查与评估，从而在发现、解决问题中获得知识，“教为不教”的终极目标才得以达成。

教，是学的助推力;不教，其实是更加智慧的教。为更好地达成这样的目标，教师心中要有一盘棋：学生抵达的目的地在哪儿？如何抵达？如何判断学生在什么地方？如何引领学生前行直至目标的达成？在这里，教、学、评的一致性成为一个绕不开的话题。为了达成“教为不教”这一目标，教师须将学习力培养的各要素融入学习活动的各个板块，并依据“逆向设计”的原则，通过诊断评价任务和研判学习结果，及时调整教学节奏，以促进学生持续深入地学习。

下面结合统编版教材三年级下册习作八《这样想象真有趣》的教学，谈谈教、学、评的一致性。

“教”的环节。教师在分析学情、解读文本的基础上，從课程思维的角度明确本节习作课的教学目标：（1）选择一种动物作为主角，大胆想象它的特征变化会带来的生活变化，编写一个童话故事;（2）引导学生大胆想象，写出故事的趣味性;（3）能用学过的修改符号认真修改习作。教师可以学习任务的方式适时而清晰地展现教学所期望的行为，催生更为丰富的学习活动，让学生明确做什么、做到什么程度。

“评”的环节。教师可依据教学目标设计评价任务，采用自评、师评、他评的方式来检测目标的达成度，及时了解学生学得怎样、学会了没有。比如，为让学生更好地掌握习作技巧，教师出示一篇“下水文”并提问：（1）这篇小例文好在哪里？（2）能不能学习借鉴这些小妙招来修改自己的习作？（3）文章不厌百回改。修改后的文章有没有进步？这其间，教师可充分利用追问、点评、对话的方式来启迪学生的思维。

“学”的环节。教师要细化学习活动，搭支架、铺台阶，提供展示和表现的时间和空间，引导学生积极参与，确保学生活动的充分展开。如一教师这样设计：（1）请学生仔细观察书上的插图，看看这些动物的本领、外形、性格、特长等发生了哪些变化，有了哪些新的特点，请学生用反着想象的方法来说说其他的小动物。（2）请学生说说小动物们有了新特点后会有什么新的生活，会发生什么新奇、有趣的事，看谁说得最有趣。（3）请学生结合自己所讲的精彩故事，用笔在本子上创编更精彩的故事。

上述课例较好地呈现了课堂上教、学、评的过程，也较好地达成了学习力提升的几个要素。习作教学是培养学生表达力的重要阵地和路径。在这节课中，学生从口头表达到书面表达，从就画面说几句话到按照要求说一段有质量的话，从编写一个童话故事到借鉴写作手法让故事更有趣……学生的言说变得有“物”、有“序”、有“彩”。在本节课的设计中，我们可以看到，学生转化力有几个跃升的小台阶：一是由“学”到“思”的转化，从看图、说图中动物的变化迁移到其他动物的变化，从例文中小妙招的学习迁移到自己的习作修改;二是由“一”向“多”的转化，从言说一个动物的本领或外形变化迁移到反着想象其他动物的变化，从感知一个故事的创编迁移到如何贯通多个故事;三是由“故”向“新”的转化，学生的想象力和编故事的能力在已有经验的基础上得到提升。

综上所述，学习力的提升不是一蹴而就的，只要依循知识学习的规律和儿童的认识特点，学习力各要素的提升就会拾级而上，最终实现“教为不教”的目标。

参考文献：

[1]任苏民.试论叶圣陶教育思想里的“中国教育学”[J].中国教育科学，2020（5）：27.

[2]郭亚婷.英国ELLI项目学习力理论要素、提升策略及启示[J].教学与管理，2015（21）：118.

[3]陈建翔，王松涛.新教育：为学习服务[M].北京：教育科学出版社，2002：57.

[4]李碧.元认知理论在高中数学解题教学的应用[J].中学数学研究，2021（8）：42.

[5]李润洲.学生学习力提升的知识论透视[J].教育科学研究，2015（11）：6.

[6]徐怀军.新课标“自主、合作、探究”浅析[J].新课程研究，2014（7）：44.

[7]翁乾明.“学习力”究竟是什么[J].福建教育学院学报，2021（3）：4.

责任编辑：丁伟红