地方高校课程思政教学评价指标体系的构建与探究

高一波

（西北政法大学外国语学院，西安 710122）

0 引言

课程思政是我国新时代背景下落实“立德树人”根本任务，践行知识传授、能力培养、价值塑造“三位一体”教育理念的一项战略举措。其核心内涵是指通过课程承载思政、思政寓于课程的教育教学活动，构建全覆盖、多视角、互相支撑的思想政治教育体系，以春风化雨、润物无声的方式助推学生树立正确“三观”，确立“四个自信”，实现课程育人最终目标。

2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”［1］。2018年，习近平总书记在全国教育大会上强调，“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域”［2］。2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上又一次指出，“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”［3］。习近平总书记的重要论述“勾勒出课程思政建设的概念性设计图”［4］，为课程思政的发展指明了方向。为深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，2020年，教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”［5］，从而吹响课程思政建设的冲锋号。目前，各级各类高校都已形成一股推动课程思政教学改革的热潮，课程思政也由此成了近年学界研究的一大热点。

通过中国知网对教育类和外语类C 刊的文献检索发现，截至2021 年底，国内学者共发表251 篇课程思政相关研究文章，研究重点主要包括课程思政的理念及开展课程思政的必要性［6-7］、课程思政的价值意蕴和实践路径［8-9］、课程思政的设计与内容体系的构建［10-11］、课程思政教学模式的建构［12］等。然而，文献研究同时表明，有关课程思政评价指标体系的研究尚未引起学界广泛关注。CSSCI来源期刊5 年间只刊登了2 篇课程思政综合评价指标体系研究文章。其中，谭红岩等［13］阐释了课程思政评估指标体系设计的原则并研制了“课程思政自查指标体系”；徐祥云等［14］以CIPP评价模式为理论框架构建了高校课程思政综合评价指标体系。而针对课程思政教学评价方面的研究文章在上述C刊中尚未发现。

课程思政教学评价是推动思政进入专业课堂、促进教师提升课程思政意识和能力的重要手段，更是检验课程思政教学成效、监控课程思政教学质量的重要环节。科学合理的评价机制能够激发教师开展课程思政的积极性，引导教师优化课程思政教学目标、教学内容和教学方法。《纲要》也明确要求各高校要建立健全多维度的课程思政成效评价体系。

鉴于此，本项目以地方本科高校为研究样本，以课程思政教学改革为研究背景，采用扎根理论质性研究方法，对地方本科高校课程思政教学评价体系进行自下而上的构建，为客观评价地方本科高校课程思政教学质量提供适用性、可靠性和操作性较强的工具和标准。

1 研究设计

1.1 研究方法

扎根理论质性研究方法的核心在于数据的收集与分析过程［15］，其突出特点是从经验数据中生成理论，目的是通过系统性收集数据，寻找反映数据本质的核心概念，并通过核心概念之间的联系建构相关理论。

扎根理论将数据分析过程称为编码。编码分为三级，即开放式编码（open coding）、轴心式编码（axial coding）以及选择性编码（selective coding）。本研究采用NVivo11 质性分析软件对所收集的数据进行编码处理。通过分解、分析、指认、编码、概念化、建立概念之间的联系，并根据概念之间的维度和属性建构地方本科高校课程思政教学评价指标体系图像。

1.2 访谈对象

在访谈对象的选取上，研究遵循以下标准：①现任专业课教师；②教学经验丰富，任教时间≥10 年；③副教授及以上职称；④校级及以上课程思政建设项目负责人。此外，访谈对象还应具有典型性、丰富性、多样性、代表性特征，从而体现最大差异化。根据上述标准和原则，选取10 所陕西地方本科高校25 名专业课教师作为访谈对象。

1.3 访谈设计与数据收集

1.3.1 访谈设计

（1）依据研究目的，研读和分析课程思政相关政策文本和文献资料，同时借鉴浙江大学、兰州大学等10 多所高校制定的课程思政实施方案和建设标准，初步确立访谈提纲。

（2）采用德尔菲法，对研究选定的10 所地方本科高校的部分教务处处长、二级学院院长、专业负责人、教学名师等共计12 人就访谈提纲草案进行电话或面对面访谈，征求其对访谈提纲的意见和建议，并加以完善，最后形成正式访谈提纲。具体访谈内容依照提纲进行，每一问题下可根据受访者回答情况进一步延伸与细化，通过追问进行补充解释；也可以就提纲之外的生成性问题展开访谈。

1.3.2 数据收集

鉴于访谈对象来自不同高校，采用线上、线下两种形式获取信息。线上主要通过电话进行访谈；线下采用面对面、一对一的方式进行。访谈时间一般在30～50 min之间，也可根据实际情况适当延长或缩短时间。

访谈过程中，访谈者秉持开放、同理、专注倾听等原则，同时对访谈内容和访谈顺序根据实际情况做灵活调整。研究者在征得受访者同意后对整个访谈过程进行全程录音，以方便后续数据整理和回访。

2 研究过程

访谈结束后，严格遵循扎根理论质性研究的伦理原则，将访谈录音转录为访谈稿，并以电子文本的形式导入质性分析工具NVivo11 软件中，对其进行自下而上的三级编码，包括开放式、轴心式和选择性编码。

2.1 开放式编码

开放式编码是扎根理论质性研究过程中逐级编码的首要阶段。在该阶段，研究者将原始数据打散、揉碎、分解，赋予其本土化概念并对其进行范畴化操作，从数据中寻找并发现概念类属，再将概念命名和归类。开放式编码一般遵循“资料—贴标签—概念化—范畴化”的操作程序。以L老师的访谈片段为例。

访谈问题：您认为对地方本科高校课程思政教学评价应该从哪些方面着手？

L老师（由访谈原始录音转换的文本片段）

对课程思政教学的评价，不仅应突出“课程思政”，而且应从课程思政建设的方面进行评价，而不仅仅是课堂教学。首先是教学材料的选择，里面的教学内容适不适合培养学生三观，教学素材是不是与时代同步；其次，是教师的教案的设计，特别是教学目标的设计，除了知识目标、能力目标以外，是否有思政目标。在课堂教学过程中，我觉得应该关注这么几个方面：比如教学过程是否有对思政教学的设计，教学内容中是否融入了思政元素；这些思政元素是如何导入课堂教学中的，是启发学生积极思考还是直接讲给学生；教师是否组织学生分析和讨论课程内容中的思想观点，让学生自己对该思想观点做出评判等。最后，还应观察学生的学习态度和反映，是积极的、热烈的、有所思的还是消极的、被动的、冷漠的……。

第1 步，“贴标签”。将数据中与课程思政相关的意义词句逐一进行标记，共获取13 项自有节点。

第2 步，“概念化”。对有“标签”的词句进行编码，完成概念界定。自有节点大多具体而分散，因而需要聚拢，并在分析、比对的基础上对其进行抽象化和概念化。在该文本片段中，共析出8 个概念，以“ax+概念”的形式来定义“a +”所指认的现象。析出的8 个概念包括：a1教学材料适合培养学生正确的价值观、人生观和世界观；a2教学材料内容与时代同步；a3教学目标包含知识目标、能力目标、思政目标等；a4教师是否针对课程思政教学过程进行了设计；a5课程思政教学采用启发式教学法或讲授法；a6课程思政教学采用启发式教学法或讲授法；a7组织学生讨论课程内容中的思想观点以提升学生的思辨能力；a8学生听课的态度和反映。

第3 步，“范畴化”。通过范畴化，上述8 个概念得以进一步凝练，分属于7 个范畴，以“aax+范畴”的形式来定义表达同类概念的范畴：aa1教材的思想性；aa2教材的时代性；aa3教学目标的多元性；aa4教学过程设计；aa5思政元素融入教学内容；aa6课程思政教学方法；aa7学生思政教育的受感。

2.2 轴心式编码

轴心式编码是运用扎根理论进行逐级编码的第二阶段，也是关键一环。在该阶段，编码者将开放式编码所建构出的范畴进行分析、比较和研究，发现并建立概念类属之间的各种联系，包括功能关系、语义关系、结构关系、因果关系等，并通过这些联系将已有范畴联结在一起，形成“主范畴”和“副范畴”。

以L老师访谈片段为例，对7 个范畴进行轴心式编码分析，最后识别出6 个主范畴和7 个副范畴。主范畴包括课程教材、教学目标、教学设计、教学内容、教学方法、教学效果；副范畴包括教材的思想性、教材的时代性、教学目标的多元性、教学过程设计、思政元素融入教学内容、课程思政教学方法、学生思政教育的受感。

研究通过轴心式编码，共梳理出15 个主范畴，包括课程目标、教学目标、课程教材、教学资源、教学设计、教学安排、教学内容、教学方法、教学考核、学习行为、学习成果、教学效果、教学反思、教学研讨、教学改革。

2.3 选择性编码

选择性编码是逐级编码的第三阶段。在该阶段，编码者系统分析主范畴并确定若干具有统领性、概括性特点的“核心类属”。

例如，针对L老师观点析出的6 个主范畴可采用目标定位、课程资源、教学实施、教学效果4 个核心范畴加以概括。

其他14 位研究对象的访谈文本亦按上述程序进行编码并获得相应结果。本研究通过三级编码，总共梳理出5 个核心范畴，包括目标定位、课程资源、教学实施、教学效果、教学研究。

3 研究结果

与单个个案相比，多重个案具有对各个个案中抽取出来的概念和范畴进行再比较和再提炼的优势，因而其研究的客观性和理论的可信度无疑会更高［16］。本研究通过对15 名地方本科高校专业课教师的原始访谈数据进行3 级编码，并在深入分析的基础上，从多重个案中归纳和提取出地方本科高校课程思政教学评价体系的各个指标点，包括5 个1 级指标，15 个2 级指标，50 个3 级指标（见表1）。

表1 地方本科高校课程思政教学评价指标体系

续表

4 评价指标体系满意度调查

为判断和检验地方本科高校课程思政教学指标体系的有效性和可接受性，随机选取10 所陕西地方本科高校中的300 名一线专业课教师进行满意度问卷调查。发放问卷300份，回收有效问卷289 份。满意度调查结果见表2。

表2 地方本科高校课程思政教学评价指标体系满意度统计结果

表2 显示，地方本科高校专业教师对目标定位、课程资源、教学实施、教学效果、教学研究5 个评价项目持赞同意见的占比分别为99.08、98.79、99.72、99.80和99.18；持不赞同意见的占比分别是0.92、1.21、0.28、0.20、0.82。说明本研究建构的地方本科高校评价指标体系具有较高的满意度和可接受性。

5 评价指标体系权重的确定

考虑到本研究目的与样本数据特征，本研究采用专家评价法确定指标评价体系权重。专家纳入标准确定为：①现任学校教务部门负责人、二级学院院长、分管教学副院长、专业负责人或校级以上教学名师；②教授职称；③主持或参与校级及以上课程思政建设项目。

根据上述标准，本研究在陕西10 所地方本科高校选取20 名专家进行问卷调查。为尽可能规避因专家工作单位集中而容易造成意见相对一致且主观性、片面性强等问题，我们在专家的选择上，除坚持上述标准外，还秉持最大差异化原则，即每所学校只确定具有代表性的2 名专家。

首先，向20 名专家发放问卷调查表，要求专家根据自身教学和管理经验，分别对5 个1 级指标、15 个2级指标和50 个3 级指标的相对重要性做出独立判断。鉴于课程思政教学评价指标之间并不存在明显的重要性差异，本调查问卷采用1-4 的四级量表制：4 代表“最重要”，3 代表“重要”，2 代表“一般”，1 代表“不重要”。然后，收集专家调查问卷并计算1 级指标权重和2 级、3 级指标分权重和总权重。

以1 级指标为例，假设专家评定指标Aj（j＝1，2，3，4，5）的分值为i（i＝4，3，2，1），人数记为Kij，先计算每一个1 级指标的分值Bj ＝，然后计算20 名专家评价的总分值B ＝，最后得出每一个1 级指标的权重Cj＝Bj／B。

通过上述方法可以计算出5 个1 级指标下的15个2 级指标和15 个2 级指标下的50 个3 级指标的分权重，然后再通过5 个1 级指标和15 个2 级指标的总权重，分别计算出15 个2 级指标和50 个3 级指标的总权重。权重计算结果如下：

5 个1 级指标的权重分别是：A1 目标定位0.17；A2课程资源0.19；A3 教学实施0.25；A4 教学效果0.23；A5 教学研究0.16。

15 个2 级指标的分权重分别是：B1 课程目标0.38；B2 教学目标0.62；B3 课程教材0.54；B4 教学资源0.46；B5 教学设计0.23；B6 教学安排0.16；B7 教学内容0.22；B8 教学方法0.20；B9 教学考核0.19；B10 学习行为0.26；B11 学习成果0.53；B12 教学效果0.21；B13 教学反思0.36；B14 教学研讨0.33；B15 教学改革0.31。

15 个2 级指标的总权重为：B1 课程目标0.064 6；B2 教学目标0.105 4；B3 课程教材0.102 6；B4 教学资源0.087 4；B5 教学设计0.057 5；B6 教学安排0.040 0；B7 教学内容0.055 0；B8 教学方法0.050 0；B9 教学考核0.047 5；B10 学习行为0.059 8；B11 学习成果0.121 9；B12 教学效果0.048 3；B13 教学反思0.057 6；B14 教学研讨0.052 8；B15 教学改革0.049 6。

50 个3 级指标的分权重为：C1 一致性1.00；C2系统性0.21；C3 多元性0.28；C4 可理解性0.25；C5可操作性0.26；C6 思想性0.35；C7 科学性0.32；C8时代性0.33；C9 教学案例库0.52；C10 教学视频资源库0.48；C11 思政元素设计0.53；C12 教学过程设计0.47；C13 教学进度0.45；C14 课后辅导0.55；C15 习近平新时代中国特色社会主义思想0.19；C16 社会主义核心价值观0.18；C17 中华优秀传统文化0.15；C18法律法规0.17；C19 职业道德0.16；C20 心理健康知识0.15；C21 启发式0.18；C22 案例剖析式0.18；C23课堂讨论式0.17；C24 情景教学式0.16；C25 直观演示式0.15；C26 线上线下混合式0.16；C27 专业考核和思政考核相结合0.27；C28 过程性考核和终结性考核相结合0.25；C29 考核主体多元化0.23；C30 考核形式多样化0.25；C31 课堂出勤0.25；C32 课堂面貌0.25；C33 课堂参与0.27；C34 完成作业0.23；C35 政治认同0.12；C36 家国情怀0.11；C37 文化素养0.08；C38 法治意识0.10；C39 道德修养0.10；C40 批判性思维能力0.09；C41 全球意识0.06；C42 社会责任感0.10；C43 学习态度0.08；C44 综合能力0.08；C45 职业素养0.08；C46 学生满意度0.59；C47 示范性和推广性0.41；C48 教学反思的意识1.00；C49 教学研讨的频次1.00；C50 教学改革的参与度1.00。

50 个3 级指标的总权重为：C1 一致性0.064 6；C2 系统性0.022 1；C3 多元性0.029 5；C4 可理解性0.026 4；C5 可操作性0.027 4；C6 思想性0.035 9；C7科学性0.032 8；C8 时代性0.033 9；C9 教学案例库0.045 5；C10 教学视频资源库0.041 9；C11 思政元素设计0.030 5；C12 教学过程设计0.027 0；C13 教学进度0.018 0；C14 课后辅导0.022 0；C15 习近平新时代中国特色社会主义思想0.010 5；C16 社会主义核心价值观0.010 0；C17 中华优秀传统文化0.008 2；C18 法律法规0.009 3；C19 职业道德0.008 8；C20 心理健康知识0.008 2；C21 启发式0.009 0；C22 案例剖析式0.009 0；C23 课堂讨论式0.008 5；C24 情景教学式0.008 0；C25 直观演示式0.007 5；C26 线上线下混合式0.008 0；C27 专业考核和思政考核相结合0.012 8；C28 过程性考核和终结性考核相结合0.011 9；C29 考核主体多元化0.010 9；C30 考核形式多样化0.011 9；C31 课堂出勤0.015 0；C32 课堂面貌0.015 0；C33 课堂参与0.016 1；C34 完成作业0.013 7；C35 政治认同0.014 6；C36 家国情怀0.013 4；C37 文化素养0.009 8；C38 法治意识0.012 2；C39 道德修养0.012 2；C40 批判性思维能力0.010 9；C41 全球意识0.007 2；C42 社会责任感0.012 2；C43 学习态度0.009 8；C44 综合能力0.009 8；C45 职业素养0.009 8；C46 学生满意度0.028 5；C47 示范性和推广性0.019 8；C48 教学反思的意识0.057 6；C49 教学研讨的频次0.052 8；C50 教学改革的参与度0.049 6。

6 评价指标体系的应用分析

2022年3月，陕西某地方本科高校开展课程思政示范课展示评比活动，旨在选出一批课程思政优秀教师，推广课程思政建设先进经验。该校外国语学院8名专业课教师参加了学院组织的初选活动，包括1 名校级课程思政教学团队建设项目负责人（L1）、1 名校级课程思政示范课项目负责人（S）、2 名校级课程思政建设项目负责人（L2，C）以及4 名未承担课程思政建设项目的教师（W，J，Z，H）。学院按照表1 中的评价指标体系以及本研究确定的权重设计了课程思政示范课比赛评价标准，并邀请5 名院内外专家和10 名本学院学生担任评委。评委对照评价标准，根据参赛教师的课程教学大纲、教案、教学设计、课程思政建设立项和教改情况，并结合本次课程思政示范课展示情况进行打分、评价。学院将专家评委和学生评委的评价结果分别统计，计算出综合得分和权重后得分，然后将专家评委和学生评委权重后得分分别以80%和20%计算并相加，作为选手排序结果以及遴选上报参加学校比赛的最终依据。

专家评委给出的综合得分和权重后的得分由高到低依次为：

L1 47.3／9.48；L2 45.9／9.215；S 45.8／9.163；C 44.9／9.02；H 44.5／8.913；Z 43.3／8.681；W 41.7／8.38；J 41.1／8.23。

学生评委给出的综合得分和权重后的得分由高到低依次为：

L1 47.6／9.56；S 46.4／9.32；L2 46.3／9.28；C 45.1／9.06；H 44.7／8.96；Z 44.0／8.829；J 42.5／8.51；W 42.3／8.45。

评价结果，专家和学生评委意见非常接近。被推荐参加学校课程思政示范课展示评比活动的前4 名选手在学校比赛中的排序结果也与学院初赛结果完全一致。说明，本研究构建的课程思政教学评价体系有效可行，能够较为准确地反映课程思政教学效果。

7 结语

本研究对地方本科高校课程思政教学评价体系展开扎根理论研究，选取科学的测评指标构建了涵盖5个一级指标、15 个二级指标和50 个三级指标的课程思政教学评价指标体系，并通过专家评价法获得各个测评指标的权重。针对评价指标体系的满意度调查和应用分析结果表明，各测评指标具有较高的有效性、稳定性和可接受性。下一步，拟将该指标体系运用于地方本科高校课程思政教学实践，一方面进一步验证各指标的科学性和可操作性，不断完善该指标体系；另一方面，通过评价指标体系的合理应用，不断增强专业课教师课程思政建设的意识和能力，持续提升课程思政教学质量和效果。

党的十八大提出的实施创新驱动发展战略，就是要推动以科技创新为核心的全面创新，坚持需求导向和产业化方向，坚持企业在创新中的主体地位，发挥市场在资源配置中的决定性作用和社会主义制度优势，增强科技进步对经济增长的贡献度，形成新的增长动力源泉，推动经济持续健康发展。全党全国要统一思想，切实提高认识。

——习近平《在中央财经领导小组第七次会议上的讲话》