在精心预设与动态生成中互动共生

杨晓萍 詹露

如何把握课程预设与生成的关系，做到“心中有数，放中有度”是教师提升实践智慧的必修课。既要做到精心预设、弹性预设、整体预设，又要做到敢于生成、动态生成、有效生成，还要创设可呼吸、可感知的生长空间，促进课程预设与生成的辩证统一。进一步厘清课程预设与生成的内涵意蕴、探析二者轉化的内在机理是帮助教师跳出“预设舒适区”的关键。

课程预设与生成的矛盾与贯通。幼儿园课程的预设是教师根据教学目标和儿童兴趣、需要与实际经验对教学活动的预先设想和整体设计，强调课程的计划性，重视课程显性、结果性和标准性预期目标的实现，生成则是对课程预设的反思和超越。

在价值层面上相互对立。预设与生成在课程理念和价值追求上有所不同，课程的生成更多关注儿童的发展性需要，不同于课程的预设追求显性的、结果性的目标。课程生成强调对隐性的、过程性的和个性化目标的关注。课程预设过度必然会挤占生成的时间和空间，在一定程度上还会忽视教师和儿童在活动中的主体性发展需要;而生成过多也必然会影响活动的过程和质量，影响预设目标的实现以及课程计划的有效实施。

在实践层面上相互贯通。不少有价值的课程生成是在预设的基础上对其的反思与否定，同时也是一种对预设的丰富、拓展或者调节、重建。一方面，生成和预设无论从内容、性质还是时间、空间来讲都具有反向性;另一方面，幼儿园课程既需要预设，又需要生成。预设体现幼儿园课程实施的目的性和计划性，生成体现幼儿园课程育人的动态性和开放性，两者具有互补性。在具体的课程实践中，既要重视儿童经验掌握的逻辑和效率，又要注重个体生命体验的过程和质量。这需要教师在观察和理解的前提下做好预设，在预设中不断促进生成，从而形成预设与生成相结合的良好生态。

跳出预设舒适区，遇见精彩的生命绽放。预设和生成的辩证统一是教师实践智慧的具体体现，亦是幼儿园课程有效实施的艺术所在。教师在具体教育实践中不可避免地会徘徊在课程“预设”与“生成”的两个极端之间，强调课程的生成并不意味着否定课程预设的价值，把握课程预设与生成的核心所在，抓住预设和生成转化的契机是教师开展课程实践活动的关键，基于此可以从以下几个方面展开。

其一，从“遇见”到“预见”。教师在理解儿童和课程的基础上做好课程预设能够有效地控制和引导课程实践的过程，从而做到“心中有数，放中有度”。因此，教师对儿童和幼儿园课程的充分理解是进行课程预设的基础和前提。例如在“动物朋友”专题中，教师按照“装—补—换”的逻辑提前根据五大领域预设了“动物的家”“长颈鹿的新衣服”“十二生肖”等活动，教师在实践中根据本班幼儿学习与发展的兴趣、需要以及经验等不断补充和替换相应的活动内容，为幼儿的经验生长提供及时、适宜的支持。也就是说，课程预设具体应从三个方面展开：第一，以活动为基点精心预设，作为教师，应在了解幼儿兴趣、需要及经验的基础上以具体活动为基点进行有目的、有计划的指导，如设定具体而完整的活动目标、明确活动的重难点内容、提供丰富适宜的活动材料以及掌握活动过程中可能使用的方法技术等。第二，以儿童发展为方向弹性预设，这意味着教师要用发展的眼光预设课程，设置留白和生成的空间，既要看到儿童发展的未完成性，又要挖掘儿童潜在发展的可能性。第三，以全面和谐发展为目标整体预设，这要求教师深刻把握儿童发展的一般规律和幼儿园课程的基本原理，不断地捕捉、判断、重组儿童学习和发展中的各种信息，充分利用课程实践活动中的材料和资源，促进个体生命的发展与绽放。

其二，从“生动”到“生成”。课程在预设中生成是对预设的进一步反思、继承与超越，既具有课程预设的计划性和目的性，又超越了它的僵化性，并赋予了课程灵活性与生成性。课程在基于预设下的主动建构对于儿童的生动体验和深刻学习具有积极的作用，如“拯救小球”活动起源于游戏过程中一名幼儿发现下水道中有一个掉落的小球，围观的幼儿越来越多，大家激烈地就“谁掉的球”“为什么小球会掉进去”等问题展开了讨论，眼见讨论渐渐偏离活动走向，教师并没有出声制止，反而看到了幼儿讨论中的生长点，专门针对掉落的小球开展了“拯救”行动。在“拯救”行动过程中，教师根据幼儿的讨论与总结不断调整支持策略，最终圆满地完成了活动，幼儿的解决问题能力和思维能力也得到了有效提升。由此可以看出从自觉到主动、从生动到生成的幼儿园课程，需要教师在课程实践中做到敢于生成、动态生成和有效生成。这要求教师要有敢于突破预设和创新的勇气，敏感捕捉儿童学习与发展的契机，恰当地抓住生成的时机和资源，激发儿童学习的兴趣与好奇心。实现课程的有效生成离不开真实的活动情景，教师应在贴合儿童生活经验和具有教育意义的活动情境中，因势利导、适时调整，才能促进儿童活动经验的有效生成。

其三，因预设而有序，因生成而精彩。事实上，幼儿园课程预设与生成的统一是对现代课程观的一种超越，在把握二者内涵与关系的基础上，教师还要把握二者转化与统一的三个契机。第一，在留白中统一。教师应架构起生动经验和多元学习路径的留白空间，观察与等待儿童的生成，即在预设中留白，在留白中抓住幼儿感兴趣的、符合幼儿发展需要的契机，借以促进课程的生成。第二，在互动中统一。教师应尊重儿童的自主性和主动性，保护儿童的好奇心与求知欲，在课程实践活动中基于充分的互动，实现教师与幼儿的共同参与和深度交流，即在预设中强调师幼、幼幼的积极互动，在互动中碰撞出思维的火花，借以生成新的课程。如在“拯救小球”中，幼儿自发地对掉落在下水道的小球产生了兴趣，在初步尝试“拯救”后遇到了困难。此时，教师组织幼儿集体讨论，引导幼儿进一步思考，而后幼儿相继提出使用勺子、树枝以及铁环钩等辅助工具“拯救”小球。通过操作、讨论、再操作的多次尝试，幼儿的好奇心与求知欲得到了很好的满足，课程也得以更加深入地开展。第三，在真实情境中统一。无论是课程的预设还是生成都无法脱离真实的生活情景和实际的生活经验，即课程预设与生成的平衡、取舍与转化都必须扎根于真实生活的土壤，在真实情景中促进二者的辩证统一，这既是幼儿园课程改革的价值旨归，又是推进幼儿园课程有效实施、实现个体生命精彩绽放的关键要义。幼儿园课程因预设而有序，因生成而精彩，预设与生成能够平衡、取舍与相互转化的根本依据在于活动生长点是幼儿感兴趣的、符合幼儿学习与发展的需要以及能有效促进幼儿的经验生长。在课程预设的基础上促成动态生成，追求预设与生成的辩证统一，促进精心预设与动态生成的互动共生，才能真正实现教师与儿童生命在课程实践中的涌动与生长。

责任编辑：王妍妍