教育现象学视域下高校教师教育机智的内涵、特点及培养策略

庞上娟

(三峡大学田家炳教育学院，湖北宜昌，443000)

教育机智伴随着教师教育教学的整个过程，是改善课堂教学效果、提升人才培养质量的持久且长效的能力。乌申斯基认为，除了研究教育学理论，真正的教育者也需要在其研究领域重点研究教育机智，由此才能使自身成为一名真正的教育先行者。[1]教育机智不仅仅是教师在与学生交往互动过程中面对突发情境所表现出来的创造性行为，而且是教师所表现出来的反思意识和创造意识。[2]当前，大学生的需求越来越多样化，这对高校教师的教育教学能力提出了严峻挑战。高校教师只有准确识变、科学应变、主动求变，科学把握高等教育现象发展变化的动态，努力提升教育机智，才能提高教育教学效率，保证人才培养质量，为建设现代化教育强国做出应有贡献。

一、教育现象学视域下高校教师教育机智研究的新视野

教育现象学是一门以现象学为哲学基础，以实际生活中出现的有关教育现象为研究对象，在实际的教育生活内寻找具有意义的且指向智慧的学问。[3]高校教师的教育教学行为是教育现象的重要反映，从教育现象学的角度研究高校教师的教育机智，既有重要的理论意义，也有重要的实践价值。

(一)以教育生活情境为研究对象

基于“现象即体验”的现象学观点，教育现象学研究认为教育就是对生活情境的体验。[4]在教育工作者和学生的生活情境中可以广泛发现教育生活情境的体验，这种生活情境体验能让学生感受到真实的世界。教育工作者可以站在学生的角度，感受和体会学生所处的情境。教育机智的形成要求高校教师关注教之“学”更关注教之“育”、关注教育显性情况更关注教育隐性情况、关注课内情况更关注课外情况，这些都是其可能的研究对象。

(二)以“替代父母”为逻辑起点和终点

“替代父母”是教育现象学的逻辑起点和终点，范梅南认为教育现象学是一门成人与儿童如何相处的学问，认为教育现象最简单明了的日常表述恰恰是最本真的真理。[5]“替代父母”的观点强调教师在教育教学中要充分发挥教师的“导演”角色，并且在某些角色上代替父母施教，这种观点为重新建构高等教育中师生的传统关系提供了逻辑起点和新思路。高校教师要想在教育教学中避免用过度成人化的眼光看待大学生，就要以希望和爱为起点，关爱学生，对学生的体验保持细腻的观察敏感；其逻辑终点则是可以将“替代父母”现象作为一种教育责任和价值引领，既要给予学生希望和爱，又要引导学生学会履行责任和履行义务。

(三)以教育实践为旨归

教育现象学以现象学为哲学基础，植根于具体的教育实践中。教育现象学的理论研究强调教育生活体验并追寻意义，同时强调教育要回归教育生活世界以指导教师与学生更好地相处，以培养实践智慧为旨归。教育现象学认为，教育实践智慧必然产生于教育实践，但是并非有了教育实践就一定能产生教育实践智慧。实践智慧是学生成为“全人”的终极追求，也是教师完善自我的最终目标，因此，实践智慧对于学生和教师都具有十分重要的意义。高校要培养具有创新精神和实践能力的高素质人才，就必须引导学生对高等教育实际生活世界进行体认、感悟、思考。

二、高校教师教育机智的丰富内涵

教育是智慧之学，缺乏教育机智的教学难以取得理想的效果。教育机智是指教师在社会和学生需求不断变化的高等教育情境中能根据新情况特别是意外情况，充分运用教育智慧迅速而正确地做出判断，随机应变地及时采取恰当有效措施解决问题的能力。[6]教育机智是一个动态发展的概念，从宏观上讲是教育智慧的体现，即教师综合素质和核心素养的外在表现；从微观上讲是教师教育教学能力的反映，即教师娴熟运用现代教育教学手段有效开展教育活动的技能。高校教师教育机智具有十分丰富的内涵，需要从以下方面进行把握。

(一)固有含义：善于捕捉教育契机

教育机智是教师在不断变化的高等教育情境中抓住教育契机的技能。信息时代，高等教育情境不断发展变化。从宏观层次来说：高等教育的地位和作用发生改变，从强调高等教育的基础支撑作用到强调高等教育的支撑和引领作用并重；高等教育的类型结构发生改变，从单一的“同构化”结构发展到多样化结构。从微观层次来说，高校的教育对象在变，教育组织形式、课堂教学改革、师生交互模式也在不断发生改变。高校教师不断面临新的挑战，这些挑战既可能来自教师自身也可能来自教育对象，既可能来自社会需求也可能来自高校改革的不断深入，既可能来自教学环境的智能化也可能来自教学内容的重塑。总之，这些挑战会干扰正常的高等教育活动，从而使高校教师陷于尴尬境地。在此情况下，教师若能用妙趣横生的语言或恰当的动作化解尴尬局面，就会变不利为有利，取得理想的教育效果。教师如果拥有在普通事件中捕捉教育契机的能力，就能将貌似不重要的事件转换成有教育意义的活动。

(二)价值取向：满足学生多元需求

教育机智生成于学生的需要，也必须服务于学生的需要，这是高等教育改革应秉持的价值取向。按照教育现象学的观点，学生的经验世界是教育机智的源泉，教育关系应“回到事实本身”，关注学生的需要。没有学生，就没有大学；没有大学，高等教育改革就是空谈。因此，教育机智的形成必须以学生的需要为基础，其实施也必须指向学生的需要。高校教师必须更加注重学生的个性需求与发展。学生是高等教育的对象和活动中心，高等教育目的必须从学生需求角度出发，确立以生为本的价值取向。以生为本的价值取向就是立足于学生的成长，着眼于学生的未来，服务于学生的发展。[7]高校教师要想在教育教学中突出学生的主体地位，就必须关照学生的主体需求，构建以生为本的教育观，并在这种教育观的指导下探索高等教育规律，致力于学生的全面发展，使高等教育从教师主导转向学生主体。

(三)内在要求：临场发挥教学智慧

教育机智是教师在教育教学过程中运用教育智慧捕捉教育细节的临场力。大学是知识传授的阵地、是文化传承的场所、是探究高深学问的地方，教师要想做学生锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人，就必须练就临场应变能力。这种临场力不只是知识的临场，更是技能、智慧的临场，包括思考能力、交往能力、沟通能力、处理问题的能力。教育行为上的机智是无法预知的，因为它是在特定的情境中以不特定的方式迸发的。[8]因此，高校教师只有融合以上能力，才能机智地应对高等教育的各种挑战和机遇，才能引导学生更好地探究高深学问。

(四)本质意义：培养创新思维品质

教育机智是教师的创新意识、创新精神和创造性思维品质在各种教学活动中客观事物的刺激下，激发出的新型创造智慧，也是教师各种能力的复合体。将教育机智应用到高校教育教学过程中，是培养具有创造精神和实践能力的人才的要求。高校教育教学改革要求高校教师机智地运用发达的科学技术培养出具有“可塑性”的人才。所谓具有“可塑性”，就是能创造性地将知识迁移到日常生活中，达到学以致用的目的。这种创新式的迁移意味着思维具有转换性，能间接地加工新知识。从知识迁移的角度来说，教育机智就是培养学生的创新思维和应变能力，这是高等教育的真义。为着这样的目的，高校教师应在心态上不惧挑战，保持终身学习的态度；在思维上积极主动调整，高效地向学生输送知识；在职责上承担培养人才的责任。

三、高校教师教育机智的主要特征

(一)情境实践性

高校课堂不只是探究高深理论知识的场所，更是启迪学生未来发展心智以及培养学生独特美感的情境。高校教师的教育机智是在课堂情境中产生的，是在教师与学生和谐交往的实践中迸发的，既有很强的情境性，也有很强的实践性。因此，和谐的师生关系对教育机智的形成起着积极促进作用。构建和谐的师生关系，可以使高校课堂成为塑造健康人格的阵地，借此呈现美好的高等教育景观。[9]在和谐的课堂中，教师可以机智地把握学生的学习心理，根据学生的情绪状态和性格选择教学策略，机智地在思维、心理、智慧等方面做出情感约定，履行教育使命，从而营造和谐的课堂氛围，激发学生的学习动机，增强学生的学习效能。

(二)塑造可能性

教育机智源于教育生活，教育生活是社会生活的缩影。在数字化时代，学生的高等教育生活更加丰富多彩，具有更大的塑造空间，高校教师的教育教学改革面临着如何利用更新更快的技术来提供更具包容性的教育的挑战。可以说，今天的教育是充满书本与实践、安全与挑战、理论与现实等的矛盾的，我们要做的便是不断地调整矛盾双方，使其在对立统一的过程中产生最佳影响。[10]高校教师要以发展的眼光看待世界，充分运用现代信息技术激活学生的动能，培养学生适应现代社会的能力，使其学会学习、学会生存、学会创造，成为真正意义上的高素质人才。

(三)情绪感染性

教师与学生互动中的情绪劳动对高校教学具有重要作用，高校教师在教学过程中不仅要表现出积极情绪，还要注重学生的情绪体验。每个教师个体都有与众不同的情绪体验，都有对教育的独特理解，教育机智正是建立在个体独特的情绪体验之上的。大学生相对于中小学生而言具有更丰富的知识和生活经验，因而情绪体验更深刻。大学生在课堂上越来越占据主体地位，越来越多地影响到教师的情绪，教师只有拒绝循规蹈矩，提高捕捉、判断、选择、调整生成性资源的意识和能力，才能以教育的眼光引导学生思考，让课堂教学从“有限”走向“开放”再到“多元”。[11]

四、高校教师教育机智的培养策略

拥有教育机智的教师会时刻关注学生的成长，有一双发现学生闪光点的慧眼。范梅南指出，在教学中，随时理解应该做什么和不应该做什么，这种临场发挥的智慧和技能就是机智。[12]培养高校教师的教育机智，可从多方面入手。

(一)唤醒教师的观察聆听

在我国高校环境发生巨大变革的背景下，高校教师要机智地应对环境带来的挑战。教育机智是在具体的教育教学情境中产生的，其最终的目标是让教师和学生进行心灵上的沟通与理解，这就需要教师具备观察聆听的能力。从教育现象学出发，教师和学生身处动态的教育环境中，观察聆听就是教师对学生所处的生活世界保持敏感，细心觉察学生行为变化，耐心听取学生内心的诉求；观察聆听就是在情境中抓住教育时机，这需要教师平时多加培养自己的直觉感知能力，善于发现教育环境中的隐藏资源；观察聆听就是构建民主和谐的教育环境，教师和学生要共同营造和谐轻松的课堂氛围，只有这样学生才能畅所欲言，愉快地表达内心的想法，教师才能在保质保量地完成教学任务的同时关注学生的身心发展。[13]

(二)引领教师对教育机智的自觉提升

教育机智是教师提升自我必须具备的能力。教师只有意识到教育机智的价值时，才会将其作为目标不懈努力地追求，自觉提升教育机智。

教育机智与教师的智力水平呈正相关，教师的智力水平是可以通过后天学习提升的，因此，教师要综合运用智力因素，努力提升自身的记忆力、观察力、想象力、判断力。

基于教育现象学理论，教师的教育机智是以爱和希望为基础的。若没有教师对教育事业和学生的热爱，就不会有教育机智的产生。教师只有具备了丰富的情感，才会对学生产生强烈的感染作用，因此，要不断完善教师的角色形象，培养教师良好的、丰富的情感。[14]教师需要不断反思，明确自己的教育立场，唤醒教育智慧，从而唤醒教育情感。只有师生之间具有情感基础，教师的教学思维才会活跃，师生之间的交流才能顺畅进行，教育机智才能得到发展。

(三)形成教师反思力

在教育现象学视域下，教育是具有反思性的活动，教师必须具备反思能力才能更好地开展教学活动。教学反思是指教师在与学生交往的日常活动中，不断地探寻和深思教学中形成的教学习惯和方式。[15]在实际生活中，人们容易对习惯产生较大的依赖，时常对情境做出习惯性反应。在实际的教学实践中，教师也会在很大程度上依赖惯性思维应对情境。这种惯性思维容易使教师陷于舒适圈，给人带来便捷的同时也阻碍了人的批判思维和教育机智的发展。因此，教育机智的生成要通过教学反思，通过批判对教学行为进行深层次的剖析，改善教育过程。在教育活动中，教师可以通过识别什么对学生来说是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的来进行对教育机智行动的反思。[16]换句话说，教育机智产生的场域是不断进行教学反思的实践活动，意味着高校教师要学会在课堂内外与文本对话，追寻反思沃土，拓展自身的反思精神领域，不断提高自己的反思能力，开发自己的教育机智、生命智慧。

(四)加强教师对教育生活的体验

教育现象学认为教师不断地体验教育生活就是生成教育机智的路径。多年从事高校教育教学工作的教师会认为自己掌握的专业知识和教学经验足以用来了解学生，因此容易忽视学生的生活，忽视体验教育生活。从教育现象学的原理来看，在教育生活中，越是普遍的事件越是需要教师以探索、好奇的心态应对。以开放的心态面对学生，拥有良好情绪状态的教师才能教出有幸福感的学生。教师必须真正关注学生，将学生的成长看作第一要义，只有这样才能真正提升自身的教学机智。教师要从学生的需求出发，给学生最真诚的答案，深入情境，利用情境中存在的契机实施最贴切的教育，教会学生客观地看待世界、客观地看待社会。