核心素养下小学语文课堂对话思维的引导探索

龙晓霞

（陇南市两当县城关小学 甘肃 陇南 742400）

1.小学语文课堂对话教学中存在的问题

1.1 对话空间较为局限。通过调查发现，当前大多数班级都采用的是传统直列式的桌椅摆放，这也是站在教师的角度进行考虑，提高大班教学的效率。对学生来说，更渴望感受来自教师的关注，但教师来到自己身边的机会并不多。有的教师很少走下讲台，这也使得师生之间的交流以及师生之间的合作讨论都受到了一定的影响。

1.2 教师还未通透理解对话理念，有时出现错误情况。教师未能真正的领会对话理念，有的对话教学出现了形式化、表面化的现象。可以看出，教师仍然控制着教学的主动权，已预设性的对话来垄断课堂，教师根据教材来编制教案，并预先拟定问题，这也无形中强制了学生思路的走向，并且有意识地将学生的思想思路引到预设的方向。

1.3 对话内容较为浅显，缺乏深入的理解。在对话教学中，对话内容仅仅局限于问答式的浅显对话。对话内容的价值较低，甚至产生了不少的无效对话。问答式对话无非就是集中于是与非，或者简单知识的对与错上，这一课堂看似师生之间的回答频率、互动频率变高，但其内涵实质却显然缺乏学生的思维，难以提高学生的对话能力。

1.4 由于对话的时间无法得到保障，学生在内容吸收程度也比较低，虽然有些话题其价值层面得到了保障，学生也积极参与其中，但教师为了赶进度或者完成教学任务，在很多情况下，学生缺乏充足的思考时间。也教师虽然给了学生充足的思考时间，在总结讨论结果之时，却容易虎头蛇尾，简单了事。学生在讨论之后，对于内容的积极程度低，收获不大。

1.5 对话方式较为虚假，对话低效甚至失效。对话教学的开展也就是引发学生对知识本身提出质疑、疑惑以及进行探究的过程，思维处于活跃状态。如果将对话看作是传授以及熟悉知识的工具，那么这也使得对话最终是无意义失效的状况。

1.6 对话评价也较为单一，无法对对话进行准确的调控。当前由于在教学中重总结、轻过程以及发展评价，或者是仍然将学习的成绩和名次看作评价的唯一标准，无法对对话进行准确的调控，这都使得对话教学理念下的语文教学与这一评价方式之间出现了矛盾，也阻碍了对话教学引导学生的思维不断成长。

2.核心素养下小学语文课堂对话思维的引导探索

2.1 优化环境，营造良好氛围，给予学生安全感。

创设民主而开放的环境，激发学生的参与意识。课堂适当对桌椅的布局进行改变，从而有益于对话的顺利进行。创设问题情境也成为了师生间相互之间进行表达交流的一个支点。当学生发现问题，会产生迫切解决问题的内生动力，而且好奇和求知欲望也被唤醒。在这一创作动机的驱使下，作为学生的个体意识会不断的生成，更为积极主动地探索问题。同时通过有机整合多媒体、图片或者音视频等，对文本进行再现与丰富，充分调动学生的各个感官，师生之间、生生之间的讨论的气氛更为的浓厚。打造真诚而融洽信任的心理环境，增进师生的信任关系。教师放下身段，建立与学生之间的平等对话关系，敞开心扉，真挚而坦诚地告诉学生自己的思想，让学生重新认识、接纳以及信任自己，也让学生得到教师的认可，并且教师要能相信学生的能力与发展潜能。面对一些学生的不自信，教师要持有肯定态度，只有建立这一真诚而信任的师生关系，师生之间才能共同努力，在相处之中获得共同的发展。

2.2 尊重各对话主题，加强思维引导。

通过建立相互接纳的师生关系，转换角色定位。教师尊重学生主体地位，在课堂上鼓励并引导学生积极的发问质疑，学生在对话中变被动为主动，充分思考，延伸对话，让自己对话更具有价值。课上深入对文本进行解读，与学生一起交流文本作者的情感。教师基于学生对文本体验，给予充分的实践与自由，给学生阅读基本的方法以及注意事项，让学生充分了解、接触文本，鼓励学生自主思考、自主解读，畅所欲言，及时地对学生所产生的各种问题，给予机智的教育指导。教师深入解读文本，与文本对话，利用“空白”发散学生思维。教师善于利用艺术空白，引导学生进入到课文所描述的情境之中，能够与该空白进行深入对话，结合自身的知识积累、生活积累，去发散思维，进一步丰富形象。首先可对文章省略号处的内容加以丰富，发散学生思维，教材中有不少文章包含省略号，这也是作者刻意留下的空白，进一步为学生提供了思维空间，发挥其主动性与创造性。教师想方设法引导学生展开自我的思维，对省略号的部分进行填补，使得这部分空缺内容更为的丰富而具体。二是抓住文章结尾处，对故事进行续编，不断发散思维。不少的文本结尾可谓是余味无穷，或者是戛然而止的结束方式，同样也留给了学生意犹未尽的感受以及叙述余地。教师通过对这部分文本的深入解读，以此作为出发点，使得学生用已知的材料继续延伸、想象、推断，从而续编出故事。学生通过独立构思新的故事情节，在发散思维中创造新形象。教师在对这些留白处，要结合教学内容，善于把握实际，以及讲究技巧最优化的运用，真正彰显语文本身的东西，从而激发学生思维与想象力，培养学生的语言表达能力。

2.3 提高教师对话素养，深层次探讨对话内容。

一是明确对话教学内涵，增强对话意识。教师应具有强烈的对话意识，理解学生所拥有的丰富内心情感，面对学生的一些质疑或者问题的提出，不能直接性的进行否定或者判断学生产生的想法，才能有益于对课堂资源进行开发，不断激发学生的认知。作为教师应加强对话意识，以包容以及真诚的态度尊重学生，将其视为有价值的独立个体，不断实现教学相长与教学的互促共进。二是打开教学思路，在对话教学中，根据教学规律以及学生实际，教师要做到有选择的讲以及精讲。在对话教学中学生对文本内容理解不够透彻时，需要教师的点拨与讲解，而学生在解读的过程中，如果出现误读，教师以自我的专业态度、正确价值观去感染和影响学生，当学生探究问题遇到“难点”与“堵点”，教师及时对其进行引导与讲解，使得学生在教师的指导之下获取问题结论。结合实际，教师将对话教学与传统教学相结合起来讲授，不断打开思路。三是尊重学生表述差异，鼓励学生多元化解读。在整个对话过程中，教师尊重学生的差异，在这一对话中让思维与思维进行碰撞，生成新的价值火花。教师充分发挥自我的主动性，创设平等而开放的、尊重学生主体差异的多元的教学环境，使学生在这一包容理解下，不断促进学生的全面发展。四是对对话内容的合理生成进行把握，充分地发挥教学机智。对话教学更注重的是动态及生成性，在教学中要关注这一生成性问题，而对话过程预设与生成可谓辩证统一，生成与预设相互结合，在强调生成的同时，也不能否定预设所要发挥的重要作用。因此，在对话教学中，作为教师合理促成生成与预设的关系，对教学内容的安排加以把握，避免倾向化。因此，在整个教学过程中，既要做出合理预设，同时要发挥教师的教学机智。结合实际情况，对教学随时进行调整，实现高效的对话教学。

2.4 开拓对话思维，丰富教学方法。

由于当前的语文课堂对话教学的话较为单一，存在着讲话之中的失语或者浅表化内容以及小组讨论较为形式化等问题，这与现代对话教学的内涵与精神相悖。因此，作为教师要丰富对话教学方式方法，通过开展有益的小组讨论，不断提高对话教学的有效。一是避免过维密集的问题预设，促进保证话题的开放度。对话教学并不是单纯的进行知识的传递，而是要引导学生产生思维的苗头，并且相互碰撞，在碰撞中产生效应。设置一些开放型的话题，与学生的实际生活贴近以及成长心理，切合真正启发学生的想象思维，对文本的语义进行拓展，从而激发学生主动思考、主动参与的积极性，提高对话成效。不管设置怎样的话题，都要避免插秧式这一预设，从而避免独白式问题出现。二是通过启发引导，不断改善语言策略。在话题确定之后，师生对话开始之前，教师应积极渲染情境，激发学生兴趣，对话教学中要给予学生充分而开放的自由空间，教师在总体把握上要及时察觉所开展的对话，不能偏离主题，对学生加以合理引导。教师在对话引导过程中要讲究一定的艺术和方法，要与对话主题的表述时相结合，还要注意其逻辑性以及可理解性，体现系统性。三是通过课内外资源的整合，延伸思维。小学语文对话教学不仅仅局限于课堂，还应注重课外的对话，而这一思维拓展的方式是丰富多彩的，立足于某一教材的课文，相同类型作品进行拓展，或者以某位作家作为思考点，向该作者的其他著作加以纵向拓展，或者也以节选的篇目作为出发点，不断向其整部的著作进行延伸。

2.5 不断改善评价机制，注重生成与发展。

语文课程教学评价的目的，既是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了对学生的语文学习以及教师的教学进行检验以及改进，不断改善课程设计以及对教学过程进行完善，从而有效促进学生的综合发展。倡导发展性评价，设置多元评价主体，通过多角度评价内容以及评价主体的多元化，构建一个系统科学的评价体系。其二是对评价标准进行划层。学生具有个体差异性，在评价时则需要注重其个体内部的不平衡性以及差异性，用多层标准加以评判，才能真正保障学生个体的发展，促进水平提高。通过采取多样化评价方式，如，观察学生参与学习的行为、情境测试、建立成长档案等，使得评价更具有有效性和科学性。注重过程性评价，通过对学生的总结性、生成性评价加以综合，从而不断影响学生健康成长。

总之，核心素养下小学语文课堂对话思维的引导，使得对话教学实效性得以保证，既提高学生语文素养，还能帮助学生树立正确的人生观与价值观、世界观。