研究生合作学习态度对合作学习效益的影响

郭文斌，杨 艳

(1.陕西师范大学 教育学部，西安 710062；2.伊犁师范大学 教育科学学院，新疆 伊宁 835000)

一、 问题提出

合作学习指在教学中将学生分成小组，学生在教师指导下通过互助学习以完成共同目标的教学方法。[1]合作学习以学生为中心，学生讨论、帮助成员理解学习材料，并鼓励对方努力学习。作为一种有效的教学方法，小组合作学习具有有效利用课堂时间、促进学生交流学习的优势，其实践也在不断研究的基础上日益完善，在各级教育中均有涉及，并以高等教育中的应用最为广泛。[2]高等教育课堂上，每当教师希望最大限度地提高学生的学习效果，确保复杂、困难的材料被理解和掌握，并尽可能久地保持教学效果时，往往会选择合作学习。合作学习在学术、心理、社会上的效益已得到证实。成功的合作学习不仅能促进学生更好地理解问题,获得沟通和解决问题的技能，提高学生的学术效益，还创造了以个人和学术支持为特征的积极的人际关系，促使学生合作互助，学生也倾向于获得更多的社交技巧、更充足的自信心和内部动机、更高的问题解决技能[3]。同时，学业上的成功、社会技能、心理品质也经常帮助学生在学校之外获得成功[4]。

纵使合作学习在学术、心理和社会方面的效益已得到实践检验，但在实施过程中也常常存在困难。无论在何种学习环境中，只是简单将学生分成小组不一定会促成合作学习，合作学习的成功依赖于许多因素，如班级规模、教学周期、分组原则、小组人数等[5]。小班教学更有利于增强学生情感纽带，也更便于教学活动的设计与实施，有利于合作学习的成功，但也有研究证明合作学习适合人数过多的大班；教学周期过短或过长都不利于学习效果的提升，最佳教学周期为2～3个月；能力较低的学生在异质小组中有较大的收获，随机分组的合作学习效果也较好；4～6人小组能产生较高的学习效果，并且3～4人一组比5～7人一组学习效果更好。此外，学生对待合作学习的积极或消极的态度是影响合作学习成功的重要因素之一。合作学习态度作为一种内在的感觉，由学生在既定的、持续的学习小组中的外在行为所表达。[6]如果学生对合作学习持消极态度，则会缺乏合作学习兴趣，不愿意积极参与小组活动，个别有意愿的学生承担小组所有责任，而其他人则逃避个人责任“搭便车”，教师无法公平评估每个成员的贡献，威胁到合作学习的成功[7]。因此，对学生合作学习态度的评估为阻碍或促进合作学习效益提供了新的思路。

教育量化研究课程是培养教育学部研究生科研创新能力、提高研究生教育质量的重要途径。在以核心素养为导向的教育改革背景下，合作解决问题能力是每个人在未来社会都必须具备的基础能力，也是研究生课程教学改革的重点。合作学习是合作解决问题的基础，在实践类知识，尤其是需要通过操作练习的技能学习与应用上具有天然的优势，能最大限度地促进学生在复杂问题和任务上的学术能力、合作交流能力以及问题解决能力，成为教育量化研究课程热衷的教学方法。对于合作学习的有关研究已覆盖各级教育、各个学科，但针对学生本身对待合作学习态度的研究较少。要回答学生对小组合作学习的态度如何，学生的合作学习态度会对合作学习效益产生何种影响的问题，需要以合作学习态度为切入点，了解学生在教育量化研究课程中的合作学习态度，探究合作学习态度对合作学习效益的影响，以期为合作学习在教育量化研究课程及类似课程中的应用提供一些借鉴。

二、 研究对象与方法

(一)研究对象

整群选取447名参加教育量化研究课程的教育硕士研究生作为研究对象。共5个班，分别为68人、59人、66人、69人、185人。

(二)研究方法

1.研究设计

所有被试均由同一位任课教师采用正式合作学习方式教授教育量化研究课程，任何课程要求或活动均以合作的方式构建。课程伊始，先按学号对被试进行随机分组，每组人数4～6人，并由组内自由决定组长和副组长各1名。每一模块的教学首先由教师进行基础理论和操作讲解，后根据主题布置合作学习活动，如问卷设计、SPSS统计分析等。各小组对任务进行分工并完成小组任务，而后选择1名组员进行课堂汇报。教师提供各小组代表交流时间并对各组给予评价，对模块学习进行总结。学生合作学习过程可随时寻求教师指导并受教师监督。课程授课始于2020年9月第1周，持续18周，共36个课时。

2.研究工具

合作学习态度量表。改编Özgen等编制的在线合作学习态度量表(Online Cooperative Learning Attitude Scale，OCLAS)，在量表部分将“在线合作学习”改为“合作学习”。[6]该量表共17个项目，包含积极态度(11项)和消极态度(6项)两个因子。所有项目均采用李克特五点计分，从“非常不同意”到“非常同意”分别计为1～5分。计算总分时消极态度各项目反向计分，总得分越高表明被试对合作学习的态度越积极。量表Cronbach α系数为0.881。CFA结果显示，χ2/df=2.885，GFI=0.910，IFI=0.910，CFI=0.907，RMSEA=0.070，SRMR=0.054。

合作学习效益量表。采用Lopes等编制的合作学习效益量表(Cooperative Learning Benefits Scale，CLBS)对被试的合作学习效益进行评估。[8]该量表共23个项目，包含社会效益(15项)、学术和心理效益(8项)两个因子。所有项目均采用李克特五点计分，从“非常不同意”到“非常同意”分别计为1～5分。得分越高表明被试的合作学习效益越高。量表Cronbach α系数为0.926。CFA结果显示，χ2/df=2.874，GFI=0.878，IFI=0.924，CFI=0.923，RMSEA=0.069，SRMR=0.056。

教育量化研究课程成绩。课程成绩作为合作学习学术效益的另一项指标，由平时任务得分和期末任务得分组成。平时任务为阶段性任务，分为问卷设计、SPSS统计分析两项，注明分工，以小组单位提交并进行课堂汇报。教师对电子版任务成果和小组汇报结果进行小组评分(满分50分)，并根据组内互评结果(除自己外的小组成员总体合作学习表现，20分)、任务的个人完成度与完成质量(30分)对个人贡献进行评价(满分50分)；期末任务为基于平时任务成果撰写量化论文，以个人单位提交。教师从论文结构完整性、数据处理规范、结果解读与分析等方面进行评分(满分100分)。按照6∶4的比例计算个人课程综合得分，满分100分。成绩单由任课教师在课程结束后一周内提供。

3.研究进程

从2020年9月第1周开始对447名被试使用正式合作学习方法进行教育量化研究课程教学，为期14周。实验期间有6人退学、3人休学、2人入伍、4人因其他原因退出课程，因此最终共有432名被试完成课程学习。合作学习态度量表与合作学习效益量表于课程开始后第14周由任课教师以班级为单位当堂进行团体施测并回收。共有400名被试填写量表，整理后得有效问卷338份，问卷有效回收率为84.50%。其中，男生62名(占18.34%)，女生276名(占81.66%)。被试成绩由任课教师在课程结束后一周内提供。研究过程遵循知情、自愿原则，是否参与实验与调查不影响被试课程成绩，研究涉及的所有被试信息均匿名处理。

4.数据处理

在SPSS 22.0中进行信度检验、描述统计、t检验和相关分析；在AMOS 23.0中对量表进行验证性因子分析、共同方法偏差检验和回归分析。

三、 研究结果

(一)共同方法偏差检验

对于可能存在的共同方法偏差(CMB)，通过匿名、打乱项目顺序的方法进行程序控制。在此基础上，采用控制未测量的潜在因子法(Controlling for the effects of an unmeasured latend methods factor,ULMC)检验CMB。先后建立仅含特质因子的原模型和包含方法因子的双因子模型，结果显示，与原模型相比，ΔCMIN/df=0.194，ΔGFI=0.028，ΔIFI=0.029，ΔCFI=0.028，ΔRMSEA=0.003，ΔSRMR=0.006。各项拟合指数的变化均小于0.03，表明加入方法因子后模型差异不显著，测量中不存在明显的共同方法偏差。

(二) 合作学习态度、合作学习效益整体情况

对合作学习态度、合作学习效益及其各因子、课程成绩进行描述性分析，结果见表1。

表1 合作学习态度与合作学习效益描述性分析(N=338)

由表1可知，第一，合作学习态度处于中等以上水平(Mean=4.138>3)，均分差距为2.412；第二，合作学习效益处于中等以上水平(Mean=4.203>3)，合作学习效益各因子均分排序依次为：社会效益(Mean=4.257)>学术和心理效益(Mean=4.102)，社会效益均分差距(Range=2.267)<学术和心理效益均分差距(Range=2.750)；第三，平均课程成绩较高(Mean=90.161)，均分差距较大(Range=21.300)。

(三)高低合作态度者的学习效益差异分析

为探讨高低合作态度者的合作学习效益及其各因子以及课程成绩的差异，将合作学习态度得分前27%设为高分组(83人)，后27%设为低分组(80人)，进行独立样本t检验，结果见表2。

表2 高低合作学习态度者合作学习效益与课程成绩差异分析(n=163)

由表2可知，第一，低分组合作学习效益各因子得分排序为：社会效益(Mean=3.796)>学术和心理效益(Mean=3.532)，高分组合作学习效益各因子得分排序为：社会效益(Mean=4.776)>学术和心理效益(Mean=4.669)；第二，高分组合作学习效益(P<0.001,d=3.093)、学术和心理效益(P<0.001,d=2.674)、社会效益(P<0.001,d=3.107)均显著高于低分组；第三，高分组课程成绩显著高于低分组(P<0.01，d=0.515)。表明，高合作学习态度者学习效益总体上高于低学习态度者。

(四)合作学习态度与合作学习效益的相关分析

为探讨合作学习态度与合作学习效益、课程成绩之间的相关关系，对合作学习态度、合作学习效益及其各因子、课程成绩进行Pearson相关分析，结果见表3。

表3 合作学习态度与合作学习效益的相关分析(N=338)

由表3可知，第一，合作学习态度与合作学习效益、学术和心理效益以及社会效益均存在显著正相关(P<0.001)，表明合作学习态度越积极，合作学习效益越高；第二，合作学习态度与课程成绩存在显著正相关(P<0.01)，表明合作学习态度越积极，课程成绩越高。

(五) 合作学习态度与合作学习效益的回归分析

为继续探究研究生合作学习态度对其合作学习效益以及课程成绩的影响，在AMOS中，以合作学习态度为自变量，合作学习效益与课程成绩为因变量，构建结构方程模型图(见图1)，模型各拟合指数为：χ2/df=2.474，GFI=0.988，IFI=0.994，CFI=0.994，RMSEA=0.066，SRMR=0.032，表明该模型与数据的配适度较好。具体结果见表4。

图1 结构方程模型图

表4 结构方程模型检验(N=338)

由表4和图1可知，第一，合作学习态度能显著正向预测合作学习效益(β=0.992，SE=0.114，P<0.001)；第二，合作学习态度能显著正向预测课程成绩(β=0.144，SE=0.731，P<0.05)。表明，研究生更积极的合作学习态度可产生更高的学习效益。

四、 分析与讨论

(一) 研究生的合作学习态度

研究表明，研究生的合作学习态度整体呈中上水平(Mean=4.138>3)，超过80.0%的学生认为“合作学习很有趣”，表示“与小组成员一起学习比自己独自学习更好”，并觉得“合作学习能增加学习动力”“增加创造力”“激发新想法”“能有效解决问题”“促进个体社会化”。这表明参与教育量化研究课程的学生对合作学习在教学中的实施普遍持积极态度。但研究也发现研究生对于合作学习存在一些消极的想法。有25.1%的学生“不喜欢在小组中被人依赖”，9.3%的学生认为“自己不适合合作学习”，8.9%的学生在不同程度上认为“合作学习没有意义”，7.7%的学生觉得“试图教组员一些东西使我觉得很累”。

这一结果与部分已有研究结果趋于一致。如Nausheen等针对研究生对待合作学习态度的调查研究中也发现，研究生整体上对合作学习持积极态度。该研究中，研究生被试认为在小组成员的帮助下，学习过程更加轻松、愉快，并且能获得其他学生的支持与尊重。[9]此外，也有研究表明，学生倾向于相信合作学习能提高学习成绩，增强问题解决能力，增长信心。[10-13]学生对教学中使用合作学习表现出积极支持态度的原因可以解释为：第一，有别于传统课堂竞争性的奖励，合作学习使用小组目标或小组奖励，不会因为一个学生的成功而减少其他人成功机会，使得学生之间的竞争性减弱，因此更具激励性，有趣且令人愉快。在真实的合作学习过程中，学生可以寻求组员的帮助，减轻任务负担和认知负荷，降低学业焦虑，并对学习充满热情。已有研究也证明合作学习能减轻认知负荷，增强学生解决问题的信心，进而促其享受学习。[14]第二，除学业方面的优势，合作学习小组成员通常通过扮演不同的角色共同完成任务，不同的观点得以表达并得到尊重，这有利于建立自信，获取更多的信息。研究结果表明虽然学生在总体上对合作学习持积极态度，但是也有学生对合作学习持消极态度。这种不完全的积极态度再次验证了已有研究结果。如Er和Ataç在针对学生对英语课堂合作学习态度的调查中发现，有33.1%的学生更喜欢单独学习，认为单独学习更愉快并且会有更高的学业成绩。[14]可见，学生对合作学习的态度既有积极的一面也有消极的一面。

在导致消极态度的因素上，对任务结果的不信任，对同伴、教师的不信任，对人际关系以及学习成绩的担忧等失败的合作学习经历是学生产生消极想法的主要原因。[12,15-16]

(二) 研究生的合作学习效益

研究表明，以合作学习方式完成课程学习的学生，其自我报告的合作学习效益较高，处于中上水平(Mean=4.203>3)，课程成绩也较高(Mean=90.161)。

结果再次证明了合作学习在学习效益上的有效作用，与单独学习的学生相比，在合作小组中学习的学生测验成绩更好，学习舒适度更高。[17-18]合作学习在学生学术、心理以及社会效益方面发挥作用的机制可以理解为：第一，学习过程中的相互合作是合作学习的基本特征，这有助于构建以学生为中心的学习环境。单纯的“合坐”并不会自动触发合作，学生的学习动机以及鼓励和帮助他人学习的动机驱动合作学习过程。在合作学习中实现个人目标的唯一方法是团队成功，所以学生重视个人成功的同时也注重团体的成功，倾向于为了实现共同目标而做出个人学术努力，并且尽最大努力鼓励和帮助彼此取得成就。第二，合作学习需要构建学生之间的积极互动，能力较弱者往往会受到个性化的同伴指导，从而明显降低认知负荷，增强自信、自尊，促进心理健康并提升其学业水平。与此同时，指导者也通过向别人解释材料和观点，不断进行认知重组或加工，促进了信息的记忆。[19]因此合作学习中的同伴辅导对辅导者与被辅导者的学习均有益处。第三，合作学习中，想要促进自己和他人的学习就必须使用一定的人际交往技巧或社会技能[20]，如包容体谅他人、尊重他人贡献、积极倾听、分享想法与资源、建设性评价、承担个人责任、决策民主等。这些合作的技能与技巧被认为是促进合作学习效果的关键因素之一。[21]第四，教育量化研究课程要求理论与实践结合，多为问卷设计、数据处理、实验探究等合作活动，需要合作学习小组内部深入交流，而参与实验的研究生基本具有合作学习经验，且问题解决能力以及知识整合能力较强，因此能较好地发挥合作学习的作用，整体效益较高。

(三)合作学习态度对合作学习效益的影响

研究发现，合作学习态度与合作学习效益及其各因子(P<0.001)、课程成绩(P<0.01)存在显著正相关，合作学习态度高分组的合作学习效益及其各因子得分(P<0.001)、课程成绩(P<0.01)均显著高于低分组。进一步回归分析表明，在控制性别以及是否担任过组长这两个变量可能存在的影响后，合作学习态度对合作学习效益(P<0.001)、课程成绩(P<0.05)均有显著的正向预测作用，证明合作学习态度是合作学习效益的重要预测因素。

成功的合作学习必须满足一些基本要素：第一，积极的相互依赖。学生需要意识到小组成员之间是积极相互依存的，必须相互支持帮助、分享资源才能提高学习效率共同获得成功。[22]第二，个人问责制。小组成员为小组做出公平的贡献，承担自己的责任，“禁止搭便车”。第三，适当使用社交技能。在人际交往以及合作学习过程中学会信任、领导、决策、沟通和冲突管理技能[23]。对待合作学习的积极态度一旦形成，就能塑造学生在合作学习过程中思考、理解、感受和行为的方式。[12]积极的合作学习态度会减少小组成员间的人际冲突，进而创造更有利的学习环境，使学生能够专注于学习本身，而不是人际关系。

在专注的、积极的学习氛围中，学生也倾向于为小组以及每个小组成员的成功而负责并努力。因此，积极看待合作学习的学生也更愿意接受教师对小组任务的监督，更加密切地与小组成员交流互助，并且承担各自的责任，愿意和小组成员一起花时间完成任务，进而在相互依赖的合作学习氛围中有趣地完成任务，并在此过程中获得成功的、满意的合作学习体验，增强合作学习能力与社会交往能力，促进自身的心理健康与社会化。但如果学生不愿意参加合作活动或排斥合作学习，就会威胁到合作学习过程的成功。有时，一些有意愿进行合作学习的学生几乎承担小组的所有责任，而其他人则逃避职责，个人在小组中的贡献也难以评估。也正是这种公平评估小组内每一个体的困难成了课堂合作学习活动面临的急需解决的重要问题之一[24]，也是造成学生不愿意参与合作学习，合作学习态度消极，进而对学习效益产生负面影响的主要因素。因此，可以说合作学习态度对合作学习的成功以及学生学习的效益具有关键的影响作用，学生较高的合作学习态度可以预测较高的合作学习效益。

五、结论与建议

(一)结论

第一，合作学习态度、合作学习效益呈中上水平；第二，合作学习态度与合作学习效益显著正相关；第三，合作学习态度高分组的合作学习效益显著高于低分组；第四，合作学习态度能正向显著预测合作学习效益。

(二) 建议

鉴于合作学习态度对合作学习效益的重要预测作用，教师在实施合作学习时需要重视学生的合作学习态度，调动并维持学生的合作学习意愿。教师在具体教学实施中可以进行以下尝试：第一，建立学生对合作学习积极结果的信任。首先，使用合作学习方法的教师需要有一定的教学经验，并且认真组织合作活动，为合作学习提供保障，以获得学生对教师能力的信任；其次，教师要像传授学业知识一样有目的地教会学生适当的合作及社会技能，指导学生在合作学习过程中更好地进行领导、决策、倾听、表达、问题解决等，以减弱学生对紧张人际关系的担忧；最后，教师不仅要关注每个合作小组的任务进程，还要监督每个小组成员的学习，公平评价每个学生在小组中的贡献，减少学生对同伴“搭便车”以及合作学习成果的担忧。第二，使用小组目标或奖励。教师为小组制定目标或提供奖励可减少学生由于个体竞争而导致的消极的合作学习态度，还有利于激励学生互帮互助、享受学习过程。第三，将合作学习与竞争学习或个别学习相结合。教师可以为学生提供合作、竞争以及独立学习的机会，以满足学生不同的学习偏好。