基于“文体思维”的小说阅读教学实践研究

◎江苏/张长健

何为文体思维？顾名思义，读者在阅读过程中，需要依据文体的特点，把握文体的特有语言形式，进而提升思维能力。对于小说而言，“文体思维”是撬动小说教学的重要支点。学生需要抓住小说的叙述、描写、人物形象的刻画方式等文体特点，走进作者的精神世界，追求小说文本的最大价值。

部编版语文九年级上册第四单元选取了三篇经典的名家名作，分别为鲁迅的《故乡》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、曹文轩的《孤独之旅》，旨在引导学生学会阅读小说的方法，品味小说的语言文字，进而感受作者的心路历程，获得自己的人生体验。阅读教学中教师要引导学生依据文体特点，有效运用文体思维，把握小说类文本的个性特征。拟从小说文体出发，以语言品味为基础，深度解读小说文本。

一、依据文体知识，整体解读小说

为了达到一定的阅读效果，作家在创作的时候都要选用一定的文学体裁、体制、样式。因此，无论是传统的经典小说还是后现代小说，教师在教学中都要依据小说文体的共性特征进行有效解读。

首先，从“这一篇”到“这一类”，读出小说的文体共性。每一篇经典小说都有其独特的地方，教师需要从小说文体出发，读出其共性。部编版语文九年级上册第四单元的三篇小说都在矛盾冲突中强化了主题。比如，《故乡》环境描写前后矛盾，《我的叔叔于勒》人物情节前后矛盾，《孤独之旅》人物心理和性格前后矛盾。教师不妨抓住这一特点，让学生具体分析矛盾冲突，构建阅读小说的整体框架。据此，教师确定单篇文本的具体学习目标，搭建阅读小说的思维阶梯。具体为：梳理小说故事情节，明确“讲什么故事”；抓住小说叙事独特性，学会“怎样讲故事”；运用所学，学会“改写故事”。同样，在单篇阅读基础上，教师还可以打破教材的文本组合，进行相似文本迁移，帮助学生全面掌握小说阅读方法。比如，解读《故乡》的时候，教师可以联系《水浒传》第七回到第十一回中“林冲”的形象，形成文本联读，强化小说中矛盾冲突的作用。

其次，从“这一类”到“这一个”，读出小说的文体个性。作者在创作的时候除了遵从文体的共性特征外，往往还会主观地加入自己个性化的写作特色。在单元教学中，教师还需求同存异，找出单篇小说的个性特征，读出这一篇的“个性”。比如，《故乡》中反复运用环境描写凸显人物个性；《我的叔叔于勒》在情节设置中多用“延宕”“重复”的叙事技巧；《孤独之旅》没有波澜起伏的情节和浓墨重彩的情节，却用散文化的笔墨去描写场景，用诗意的语言去渲染氛围。基于这些个性化的特点，教师应跳出小说文体传统三要素的解读模式，从单篇文本的语言特点出发，引导学生读出“这一个”的魅力。笔者在执教《我的叔叔于勒》一文时，要求学生关注文本中“我”这一特殊的叙述视角，引导学生探寻用“我”这个儿童视角叙述故事的艺术效果。学生认为“作品透过儿童纯洁的眼睛展示的是一个炎凉的世态，以客观的态度对父母势力的性格提出了辛辣的批评。”而“我”还是以成年人的视角，更好地呼唤人们在任何时候都应该以一颗善良的心去对待生活、对待他人。可见，教师引导学生关注单篇文本叙述视角，进行合理地转换，填充空白，进而可以探究作者的深刻用意。

总之，在小说解读中，学生需要依据文体的整体特征明确阅读内容。在此基础上，还需要随着文体语言表达的不同形式，选择恰当的阅读重点，打开小说世界的大门。

二、探寻文本内在逻辑，训练深度思维

“思维发展与提升”是语文四大核心素养之一。在教学过程中，教师往往在解读小说的时候停留在“人物”“情节”“环境”三要素中，思维在浅层游离。而深度阅读是语文阅读教学必须追求的目标。在小说阅读教学中，教师需要立足文体，探寻文体内在的逻辑，从而深层次地把握作品的内核。

首先，探寻文本叙事逻辑。小说文本的内在逻辑主要暗藏在文字罅隙处，往往在叙事和情感表达中呈现出来。在阅读教学中，教师应从文本内在逻辑出发，发现可以训练学生思维的有效资源，从而提升学生深度解读文本的能力。比如，阅读《我的叔叔于勒》一文时，学生可以关注小说直到结尾处揭示事情真相的艺术效果。在文本的内在逻辑上，作者莫泊桑巧妙运用层层伏笔的逻辑叙事。学生可通过小说后半部分语言，感知人物内心的变化，体悟作者这样表达的目的。具体为：（1）按照小说逻辑叙事顺序：菲利普一家因于勒陷入困境——菲利普一家等待发财的于勒回来解困——菲利普一家发现于勒破产了——菲利普一家抛弃于勒而去；（2）按照故事的因果链：于勒因为糟蹋钱被送到美洲——菲利普一家因于勒挥霍陷入困境。从叙事的逻辑上看，作者精心安排情节，层层渲染，处处暗示，从而使得小说前后形成反差，让读者收到意想不到的阅读效果。在此基础上，教师可以引导学生找出文本中暗示于勒欺骗行为的语句，体悟这种“草蛇灰线”的手法。比如，有的学生从于勒的两封来信中读出“于勒”是个大骗子。文本中用了这样的语言“一到那里就做上了不知什么买卖，不久就写信来说……”第一封信是于勒一到那里就来信，高调宣称自己做买卖赚了钱，带着一种“撒谎”的口吻。而第二封信于勒却说自己买卖做得很好。前后两封信的言语经不起推敲，加上船长对于勒的评价，暗示了小说的结局。

可见，教师要引导学生把握叙事的逻辑性，体悟情感的层次性，从而深度解读小说的意蕴。小说往往在开头设置伏笔悬念，或是在结尾处出人意料。教师需引导学生学会追踪“草蛇灰线”，探寻小说的独特表达效果。

其次，探寻文本的因果关系。一篇经典的文学作品往往前后有一定的因果联系。正如孙绍振先生所言：“小说情节是由一条条因果链组合而成。”这就需要小说教学立足“结果”，追踪事情产生的源头。学生或是在情节梳理中探寻小说故事的逻辑走向，或是在层层追问中探寻事件发生的缘由。比如，阅读《我的叔叔于勒》，要将学生思维引向深处，教师就需要解决小说故事和人物情感的因果关系。笔者执教时发现部分学生认为“金钱利诱”致使菲利普夫妇自私、贪婪、冷酷。为了跳出这种定论，笔者设置以下问题，细读小说，探究事情的实质。具体为：（1）文本中菲利普夫妇一开始为什么不愿承认“这个卖牡蛎”的人就是于勒——他们的亲弟弟呢？（2）文本中菲利普哪些细节表现出心理转变？（3）小说的故事似乎都与“船”分不开关系，作者为何多次设置“船”？这与菲利普夫妇的心理转变有没有关联性？学生抓住这三个问题认识到：菲利普夫妇生活过于拮据，心中不免有对美好生活的愿景，致使他们不愿承认于勒破落。小说不仅仅是讽刺世态炎凉、人性丑恶，还有对美好人性的呼唤，对美好生活的期盼。

综上，在语文教学中教师要关注文本文体样式，整合学习资源，找准教学内容，从而引导学生由外到内地读出作品深层意蕴，提升学生的“语言”“文化”“审美”“思维”等核心素养。