初中语文文本细读教学策略研究

曹旭亚

阅读是初中语文教学中重要的教学内容之一，它关系着学生语文核心素养的发展与语文学习效率的提升。因此，在初中语文教学中，加强对阅读教学的优化设计与合理创新尤为重要。基于此，本文对文本细读这一教学方式在初中语文阅读教学中的有效实践与应用展开探究与思考。

一、“咬文嚼字”，朗读亲近语言，感知情感

默读与朗读是初中生开展语文阅读学习的主要方式，而朗读更有助于学生走进文本，亲近与理解语言。在一般情况下，大多数语文教师在组织与开展阅读教学活动时，通常会引导学生进行有感情地朗读，其主要目的在于深化学生对作者思想情感的体会，内化学生对文本内容的理解认识。但由于初中生尚处于认知发展过程，其生活经验与社会阅历相对较少，这就使大部分初中生在有感情地朗读课文时，往往会以拉低或抬高声调的方式完成教师的教学要求，很难实现真正意义上的带有感情地朗读，使语文朗读学习形式化。因此，为了有效改善与优化学生存在的这一阅读学习问题，教师在组织学生进行朗读时，就可以找到文本内容与学生生活经验的契合点展开教学设计，以此更好地激发学生的情感，让学生与作者产生情感共鸣，设身处地地体会与感知字里行间的情感与思想。

以《秋天的怀念》一课的教学为例。作者史铁生借此文叙述了自己对已故母亲的回忆、怀念、赞美之情，表达了自己“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”的悔恨之情以及对母亲的不解懊悔之情。全文语言极为平实，虽未经过精心雕琢，但却字字含情、句句传意，是一篇极佳的朗读材料。因此，为确保学生能够更深入地感知与体会文本情感，教师就可针对初中生普遍存在的叛逆情绪向学生提出“在实际生活中你有没有因为自身情绪没有控制好而对父母做出令人懊悔的错事？在这之后你是否和父母道歉了？”等问题，以此引发学生的思考与回忆，促使学生联系自我，生成情绪。然后，教师抓住教学契机，让学生带着感情进行朗读。

在读第一段时，“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常……母亲悄悄躲出去，在我看不见的地方偷偷地注意着我的动静……”教师可让学生根据文本内容在脑海中想象病入膏肓的母亲，拖着病重的身体体谅儿子、关爱儿子，并想方设法调整儿子“暴怒无常”情绪的画面，以此激发学生的情感与情绪，并将自己带入文中的“我”，感知母亲在不为人知之处对“我”真挚无私的爱。

在阅读第三段母亲与“我”的对话时，教师则可鼓励学生带入角色，模仿充满希冀与喜悦的母亲和与消极厌世的“我”的口吻进行阅读，以此更深入地体会母亲口中“好好儿活”的内涵。

在阅读第四段到第七段时，教师要引导学生带入角色，想象母亲突然离世带给“我”的冲击，并一遍遍回忆“我”与母亲发生口角、母亲哭着说“好好儿活”、母亲说带“我”去北海看花等片段，以此更好地体会与理解作者的懊悔、悲愤之情。在此基础上，教师还可在学生朗读最后一段、“我”与妹妹到北海看花时，想象“我”、母亲和妹妹一起看花的场景，以此促使学生实现情感的升华，与作者形成更强烈的情感共鸣，实现对文本内容的深度感知与全面掌握。

二、“把握关键”，细读分析内涵，体会魅力

所谓文本细读，就是一个持续不断分析语言、品味词句的过程。因此，初中语文教师在引导学生展开文本细读时，就可以文章中的关键词句为切入点，让学生通过细致钻研分析词句、段落在文章整体中的应用意义，实现对文章内涵的深度感知与全面掌握，从而在内化学生阅读感受与体验的同时，更有效地增强学生的文本阅读学习质量，促进学生阅读素养与能力的提升。

以《孔乙己》一课的教学为例。文章多次写了“笑”，如“只有孔乙己到店，才可以笑几声”“孔乙己一到店，所有的喝酒的人便都看着他笑”“引得众人都哄笑起来：店内外充满了快活的空气”“我也可以附和着笑”等。可以说，孔乙己是在“笑”中出场，而文章也是在“笑”中结束的，一个“笑”字贯穿全文，是本文的中心与关键。基于此，教师就可引导学生结合文章的多次“笑”，展开细读与品味，促使学生通过分析与解读“笑”的内涵，理解作者鲁迅在小说中所揭露的封建制度的“吃人本质”，明确造成孔乙己人物悲惨命运的实际原因。

又如，在教学《我的叔叔于勒》一课时，教师可以文中多次人物称谓的变化为关键，鼓励学生展开深度细读与钻研探究。在文章的一开头，父亲称呼于勒叔叔为“于勒”，母亲则称呼于勒叔叔为“好心的于勒”。而在发现于勒叔叔卖牡蛎后，母亲则称呼于勒叔叔为“这个小子”“这个贼”“这个流氓”等，文中人物称谓的变化极具戏剧性。在引导学生阅读学习时，教师要将学生的注意点集中在这一细节上，学生便能更清晰、直观地理解和体会菲利普夫妇嫌贫爱富、唯利是图的人物形象，掌握作者莫泊桑所描述的金钱社会下，人际关系的脆弱与冷漠。

除了关键字、关键句外，一些课文中的标点符号也极具考究钻研的价值。再如，在《故乡》一课中，“我”向母亲问起儿时玩伴闰土的近况，母亲回答道：“他？……他景况也很不如意……”前后两次省略号的应用充分体现出母亲的犹豫、踟蹰；而在见到长大后的闰土后，“我”看到闰土时，说道：“啊！闰土哥，——你来了？……”便能够从标点符号中充分体会到“我”的复杂情绪，既有见到久别重逢玩伴时的激动兴奋之情，也有对玩伴变化如此之大的疑惑不解，更有从有许多话到无从说起的迟疑等。

在文本细读中，引导学生钻研与分析语言文字，存在一定的难度，但当学生深度感知与体会字词内涵后，其对文本内涵、思想、意境的不解便会茅塞顿开，从而实现对文本魅力的深度感知与全面掌握。

三、“重视留白”，思读展开想象，感受思想

部编版初中语文教材中收录了许多名人大家的经典名篇。而绝大多数作者在创作文学作品时，多会采用“留白”的技巧去凸显作品的深度，延伸文章的广度与深度，这些具有极高的分析与探究学习价值。因此，初中语文教师在展开文本细读语文阅读教学时，就可基于文章中的“留白”，让学生体会文学作品中“言有尽意无穷”的精妙之处，并鼓励学生结合“留白”展开合理的想象与联想，从而在深化学生文本思想感知感受的同时，更好地锻炼学生的阅读理解能力，提升学生的阅读感知水平。

例如，在《桃花源记》一课中，“此人——为具言所闻，皆叹惋。”作者陶渊明并没有对“——”中的内容进行详细说明，而是采用“留白”的写作手法，为读者提供了想象和联想的空间。对此，初中语文教师在引导学生细读钻研时，就可鼓励学生结合时代背景与创作背景对“——”的内容展开思考，分析桃源中人“叹惋”的原因。以此更好地深化学生对作者在文中传达思想感情的认识，促使学生更深入地体会作者陶渊明对桃花源中人们自由自在、自给自足、和平安宁生活的向往之情，并与作者产生情感上的共鸣。

随着课程改革的持续深化与全面贯彻，文本细读能力逐渐成为考查当代初中生语文阅读水平与能力的重要基准。这就意味着，初中语文教师也要紧随教学事业发展的脚步去引导学生深度挖掘与开发文本中的细节，组织学生深入思考与钻研文本中关键词、句的作用，梳理段落与句子之间的内在关系，以此有效深化学生对文本内容的印象与阅读感受，从而在提升学生语文阅读整体水平的同时，更好地锻炼与强化学生的阅读理解能力，促使学生在感知语文阅读魅力与价值的基础上，实现语文核心素养的提升与发展。