义务教育阶段学生发展质量评价现状及提升路径

司斌

2021年3月1日，教育部、中组部、中央编办等六部门联合发布了《义务教育质量评价指南》，指出“加快建立以发展素质教育为导向的义务教育质量评价体系，强化评价结果运用，健全立德树人落实机制，构建德智体美劳全面培养教育体系”。学生的发展质量是学校教育工作成效的集中体现，对于认知和人格发展都处于关键时期的义务教育阶段的学生而言，正确地对其进行发展质量评价有助于让他们认清自己的发展状态，激发他们的学习兴趣和学习动机。

一、学生发展质量评价的内涵及其价值

在国外的学生评价中，美国中小学的学生评价被称为“真实性评价”，美国学者威金斯认为，真实性评价即学生通过所学到的知识和技能解决生活中的真实性任务，以便培养和运用学习到的知识，为学生适应社会提供指导信息。日本的学生评价则强调量化评价与质性评价的结合，在传统的测验评价外，采用多种方法开展评价，如自我评价法和档案袋评价法等。[1]2010年我国发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对教育质量评价进行了着重论述。此后有关学生评价的研究愈发多样化。研究方向包括学生发展质量评价的含义及范畴，当前学生发展质量评价现状及原因，学生发展质量评价的意义和价值等。

在新课改之前，关于学生评价一种较为主流的观点认为它是对学生学习改进和变化的评价，既包括学生学业成就评价，也包括关于人格与品德的评价。[2]新课改之后的学生评价观发生了转向，学生评价被认为是对学生个体成长状况的评价，包括学生个体学习情况的评价以及学生的情感、态度、价值观、身体发育状况的评价。[3]最新发布的《义务教育质量评价指南》指出，学生的发展质量评价主要包括学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践五个方面。这五个方面分别对应着德育、智育、体育、美育和劳育，体现出学校教育对于学生所产生的教育影响。这种全方位、多维度的学生评价旨在转变教师和家长的教育观念，帮助学生认清自己的优势和不足以获得全面发展。

二、义务教育阶段学生发展质量评价的现实问题

学生发展质量评价的实施主体一般为学校，学科教师和班主任为代表的教师群体则是学校场域中学生发展质量评价的具体实施者。作为与学生进行最直接互动的教育工作者，教师在学生发展质量评价的作用直接关系到学生发展质量评价的结果。因此，本文将从教师这一主体着手，分析当前学生发展质量评价中存在的问题及原因。

为了把握教师在进行学生评价时所面临的困境，本文将采用半结构式访谈法。这种访谈法主要有两个特点，一是在访谈前根据研究目的做出访谈提纲，作为访谈的指导方针；二是在访谈中可以对问题顺序和问题内容进行弹性调整。[4]与结构化访谈相比，这种访谈法更加开放，有助于研究者获得深层信息。本次访谈选择6名访谈对象，编码为学段+序号，小学教师用P表示，初中教师用C表示。

1. 评价方式较为单一，以考试测验为主

考试测验是了解学生学业情况的一种简单而高效的评价手段，它能把学习情况以分数的情况直观展示出来，但是对于难以量化的情感、态度、性格、价值观等方面的发展情况，考试测验显然是难以衡量的。学生的发展质量评价本应该是终结性评价和过程性评价的统一，新课改提出了三维教学目标，可是现实中面对着升学压力，教师往往把考试分数放在首位，学生发展质量评价在实践中遇到了困境。

“新课改的教學评价理念我也听说过一点，主要讲的是以人为本，可是校领导和家长可不这样看，校长找你要分数，家长盼着你把他们家孩子教得好一点，最好回回考满分。”（P-2）这位教师教学经验丰富，教龄有二十年，从对他的访谈中可以看出其对国家的教育评价改革关注度不低，但是只能向现实困境低头，在各方压力下只好尽全力提高学生的分数。而在初中，由于面对着中考压力，这种情况有过之而无不及。“只要有中考高考存在，促进学生全方位发展的评价方式就很难发挥实际效果，只能成为一种形式。升学率和进入重点高中的录取率上不去，招生工作就会很困难，学校口碑也会下降。”（C-2）这位教师的访谈回答则提到了高考对于学生发展质量评价的影响，社会观念普遍认为，只有考入一所重点高中才更有机会考入一所重点大学，这倒逼着初中阶段的学生学业压力也偏大。

作为义务教育阶段的学生，他们本应在结果评价和增值评价的综合评价中获得德智体美劳全方面发展，可是在教学实践中，高分却成了教师、家长和学生首要甚至唯一的刚需。对于教师而言，他们评价学生的方式只能选择考试测验的方法，因为班级排名、学校排名、升学率等已经成为对于教师和学校做出价值判断的首要标准。党的十八大提出把立德树人作为教育的根本任务，这就要求教师不仅要关注学生的学业成绩，还应重视学生的品德发展、创新精神和实践能力等方面。反观现实，学生评价还有很大的提升空间。

2. 评价内容狭窄化，以认知发展为主

加德纳的多元智能理论认为，人的智能包括言语智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能等八种智能，每个学生都具有不同的智能组合。对学生的评价内容应该避免局限于学科成绩，还应该把学生思想品德、兴趣爱好、心理健康、创新精神、实践能力等纳入学生发展质量评价的范围中。

当前学生评价在评价内容上遇到困境主要有两方面的原因。一方面，内容多元化的评价对于教师来说有一定的难度，“日子越过越好了，我觉得溺爱小学生现象很常见了，学生很多方面的发展受到了限制，与我们那时候相比差远了。我也想评价学生的劳动能力，进行劳动教育，可是他们在家一般也不会做家务活，缺少劳动机会，怎么来评价？”（P-1）这位教师的看法从侧面反映出目前教师培训中还缺少对于学生评价的关注，尤其是内容多元化的学生评价的实际应用方法。另一方面，有些教师认为内容多元化的评价对学生的升学帮助有限，“多元化的评价我也尝试过，但是效果并不理想，反而分散了学生的学习注意力，占用了上课和做题的时间。”（C-3）这位老师所带的班级是初中毕业班，平时班级的学习氛围非常浓厚，老师普遍认为这个阶段的唯一目标就是中考，一切教育工作应该围绕中考展开。这种观念层面的不重视导致了内容多元化学生评价的理论层面与实践层面相脱节，使学生发展质量评价悬浮在空中，造成难以落地的困局。

3. 评价主体较为片面，以教师为主

2016年的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》公布后，对学生核心素养的教育评价相关研究日益增多，其中一种观点是建议学校积极尝试“真实性评价”和“档案袋评价”这种多元主体的评价方式。[5]教育是需要学校、家庭和社会相互配合的工作，任何一方的缺位都会阻碍培养完整的人。2021年发布的《义务教育质量评价指南》指出要注重自我评价和外部评价相结合。在教育教学实践中，依然能发现很多学校的学生评价几乎全部由教师承担，很少见到学生自评、同学互评、家长评价等评价形式。“你想想，小学生被赋予教育评价的权利之后，由于心理发展不成熟，怎么能公平公正地进行自评和他评？他们容易受到同学关系的影响。”（P-3）这位老师略带怀疑的话语中也包含着对于当前困境的无奈，如何让学生参与到学生发展质量评价的过程中，包括这位老师在内的很多教师都感到束手无策。随着经济条件越来越好，家长期待孩子能通过教育这一途径提升社会阶层，这意味着考试分数是家庭教育的核心驱动力。家长把学生发展质量评价的责任全部转嫁给教师，窄化了学生评价的主体范围，使得学生评价困难重重。

三、促进学生发展质量评价的可行路径

学生发展质量评价关系到教育根本任务的实现，教师作为其中的重要主体，面临着如上所述的现实问题，应该如何走出困境成为教师、社会、家庭都需要思考的问题。

1. 树立以立德树人为核心的学生评价观念

科学的教育观念是合理的教育实践的前提。教师是教育教学实践活动的引导者，家长作为家庭教育的主体力量，双方都需要具有符合《义务教育质量评价指南》的学生评价观念。学校是进行学生发展质量评价的主要场域之一，教师的评价观决定着其看待每一位学生的立场和方式。很多教师仍然在固守传统的教师角色，坚持做知识的“搬运工”，这种填鸭式教育仅对学生的学业成绩效果明显，但是显然阻碍学生的全面发展。《义务教育质量评价指南》规定，教师应坚持育人为本，注重综合素质评价，促进全面培养，只有具备这种学生评价观，教师才能摆脱对于分数的执着，科学全面地评价学生的发展质量情况。

另一方面，家长也需要及时更新教育观念，对于孩子的评价应从品德发展、人际交往、兴趣爱好、学习习惯等方面综合考虑，避免陷入教育焦虑的困境。诚然，因为高考中考的存在，取得高分是家长和学生的刚性需求，但是在一种时刻关注成绩起伏的紧张心态中，取得的高分其实是暂时的，一旦这种紧张超过某种限度，很容易出现成绩起伏。

2. 评价方式多样化，过程性评价和终结性评价相结合

过程性评价指的是以评价对象在发展过程中的变化为主要特征的价值判断。在学校场域中，过程性评价就是对于学生在每学期中的各方面发展情况的变化进行跟踪性的评价。相较于学期结束的终结性评价，过程性评价的最大优势是更能反映出学生学习的客观状态。过程性评价关注学生的个体差异，每一个学生的学习目标各不相同，教师在评价学生时应关注学生的纵向比较，鼓励学生每天进步一点，日积月累之后便能取得巨大的进步。在过程性评价中，教师应注意及时予以学生评价反馈，引导学生把握前一阶段学业、人际关系、思想品德等方面的不足，并帮助学生制订出针对性的改进意见和建议。

3. 评价内容多元化，注重学生的个性发展

我国的教育目的是培养德智體美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，学生发展质量评价内容不仅包括学业成就，还有非学业的评价内容，如情感、态度和价值观。情感主要指学生的学习热情、学习兴趣、对真善美的认识等内心状态，态度则指学生对于人生、对于他人、对于学习所持有的稳定的心理倾向，价值观则决定了学生的人生追求方向。对于这些难以量化的非学业评价，全面地实施显然是不现实的，因此教师和家长应该通过交流合作来确定非学业评价的具体内容，选择出有代表性的非学业评价指标。

同时，学业评价和非学业评价并不是相互独立的关系，两者共同构成学生评价的有机整体，在进行学业评价时也可以同时进行非学业评价。例如在小学数学课堂教学的过程性评价中，既能观察到学生的课堂参与情况，也能观察到学生的学习兴趣、学习方法、合作探究等非学业评价内容。

4. 评价主体综合化，家长学生参与评价

传统的学生评价的主体仅限于教师，将学生和家长排除在学生评价之外，这种评价方式显然与现代主流教育理念相违背。《义务教育质量评价指南》明确指出要注重自我评价与外部评价相结合，学生对于自身情况有着最为切身的感知，鼓励学生进行自我评价有助于提高他们的自我分析能力和自我管理能力，学生之间的互评则在促进同学间团结氛围的同时还能提高学生的学习反思能力——从别人的角度反观自身发展的优势和不足。[6]家长在学生评价中的缺位一方面是因为受传统教育观念的影响，家长尊重教师的评价，缺少学生评价意识；另一方面则是因为家长们并不清楚学生发展质量评价的理念、内容和方法等。因此，教师在家校合作的过程中应积极主动地向家长普及有关学生评价的基本理念与具体方法，让家长逐步参与到学生评价的过程中。对于学生评价而言，教师评价、家长评价、自我评价、同学互评等不同主体的评价方式应根据评价场合与目的灵活调整，进行合理地选择，这样才能全面客观地评价学生的真实情况。

参考文献：

[1]闫莉. 基于多元智能理论的学生评价研究[D].西安：西安电子科技大学，2010.

[2]陈玉琨. 教育评价学[M]. 北京：人民教育出版社，1999.

[3]王伟宜. 考试与评价[M]. 福州：福建教育出版社，2008.

[4]李向平，魏扬波. 口述史研究方法[M].上海：上海人民出版社，2010.

[5]张华. 核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（1）：7-9.

[6]肖磊. 学生评价应处理好的几对关系[J].教育发展研究，2019，39（24）：33-38.

（作者单位：陕西师范大学教育学部）

责任编辑：王 燕